litceysel.ru
добавить свой файл
  1 2 3 ... 8 9

Языковедение как инженерия


В основных своих частях языковедение всегда было и сейчас остается работой, связанной с конструированием новых «программ» и «норм» речевой деятельности, которые мы в целом можем назвать «языком» (в самом широком смысле этого слова). Программы и нормы речевой деятельности ни в коем случае нельзя рассматривать как модели или теоретические изображения и описания речи, речевой деятельности или языка. Инженер, создающий новую конструкцию, новую машину или программу к ней, никогда не ставит перед собой задачу что-то описать или изобразить. Он конструирует и создает нечто новое, в некоторых случаях реализуя при этом предварительно созданный проект. Создаваемое им - машина или ее проект - ни на что не должно быть похоже и не должно ничего изображать. Инженер хорошо понимает, что раньше не было ничего, что могло бы рассматриваться как прообраз его машины. (Принципиальные изменения в эту точку зрения были внесены бионикой, которая ищет прообразы вновь создаваемых машин в естественном устройстве животных, но эти нововведения не опровергают нашего тезиса.) В противоположность этому ученый создает знание, которое обязательно должно изображать и описывать какой-либо объект, обладающий своими особыми механизмами жизни. В научной работе требование «истинности» теоретической картины или модели - первое и непременное требование, создающее специфику самой научно-исследовательской деятельности.

Чтобы пояснить тезис о различии инженерно-конструктивной и научно-исследовательской работы в языковедении, воспользуемся аналогией человека с вычислительной машиной и на основании ее введем структурную модель, объясняющую различие этих двух видов работы в языковедении. Специально отметим, что это будет не доказательством правильности и истинности наших утверждений, а лишь аналогией, разъясняющей суть мысли.

Общеизвестно, что первые вычислительные машины были спроектированы и сделаны таким образом, что им не нужна была программа. Собственно говоря, программа закладывалась в них с самого начала и была выражена способами спайки разных блоков машины друг с другом. Иначе можно сказать, что это была машина для одной-единственной программы. Довольно быстро выяснилось, что это - очень плохая машина, машина с крайне ограниченными возможностями. Если бы был выбран путь создания таких машин, то для каждой частной деятельности пришлось бы создавать специальные машины. Тогда конструкторы выделили в машине две функциональные подсистемы: 1) саму машину с ее морфологией или «физиологией» и 2) программу работы этой машины. Программа меняется в зависимости от характера решаемой задачи, она составляется отдельно и затем вставляется в «универсальную» машину, заранее предназначенную для работы со многими программами.


Человека можно сопоставить со второй машиной, и генетически он производится примерно так же. С одной стороны, в нем есть тот биофизиологический субстрат, за счет которого он собственно живет, а с другой стороны, - в нем есть сложная иерархированная система программ, которые создаются обществом в виде систем культурных норм разного рода - научных, этических, философских и т.п., и затем особым образом «вставляются» в человека. Среди норм или программ деятельности имеются и программы речевой деятельности. Именно из этого мы будет исходить в дальнейших рассуждениях о природе речевой деятельности.

Чтобы пояснить ход рассуждений, введем две схемы. Нарисуем ребенка, у которого имеется «табло» - так мы изображаем план человеческого сознания, введем в схему набор речевых текстов, которые обычно высказываются людьми данного общества, и предположим, что ребенок каким-то образом должен научиться понимать эти высказывания и высказывать их в подходящих по обстоятельствам ситуациях (схема 1).




Схема 1


Хорошо известно, что ребенок начинает учиться речи с раннего возраста. Сталкиваясь с высказываниями других людей в тех или иных жизненных ситуациях, он каким-то образом выделяет в них так называемые ориентировочные признаки, каким-то образом фиксирует их на своем табло и при этом у него появляются, с одной стороны, так называемые субъективные знания, а с другой - способности. Для дальнейших рассуждений неважно, как именно мы будем понимать то и другое, важно только, что нечто подобное существует и что благодаря этому ребенок получает возможность строить необходимые для жизни высказывания и понимать высказывания других людей.

Вот первая ситуация, которую мы хотим зафиксировать. Главным в ней является то, что соответствующие знания появляются непосредственно на табло, или в сознании у ребенка, и что они вырабатываются им самим или, хотя и с помощью взрослых, но так, что взрослые не знают, что именно и как выработалось у ребенка.


По сути дела, то, что было сказано, означает - и нам кажется, что это общеизвестный факт, - что маленькие дети учатся речи без каких-либо грамматик и что до сих пор никогда не создавали грамматик языка для маленьких детей (исключение составляют глухонемые, и этот факт подтверждает правильность проводимой нами идеи). Иначе можно сказать, что до сих пор еще никогда не создавали систему языка для того, чтобы учить совсем маленьких детей. Этого нет сейчас и, тем более, этого не было в прошлом. Дети сами в общем и целом вырабатывают у себя соответствующие субъективные знания и способности. Из истории языкознания хорошо известно, что «грамматические» системы языка впервые были созданы тогда, когда пришлось учить взрослых, либо - умению писать стихи, письма и романы, либо - умению мыслить (отсюда логические схемы Аристотеля), либо - умению говорить на чужом языке, либо - умению переводить с одного языка на другой, либо же, наконец, - умению обучать языку других людей. Все эти случаи образуют вторую ситуацию, которую мы должны рассмотреть и сопоставить с первой.

Чтобы изобразить эту вторую ситуацию, нам нужно будет нарисовать новую картину (схема 2).




Схема 2

Введем в нее, следуя указанным историческим фактам, взрослого человека, на табло которого уже зафиксированы определенные субъективные знания о речевых текстах и в связи с ними сложились способности, с помощью которых он говорит на каком-то определенном языке и понимает чужие высказывания. Кроме того, рядом с этим человеком изобразим еще одного, выполняющего специфические функции: это будет «языковед» в широком смысле этого слова, человек, объединяющий в себе функции знатока речи, толмача, ученого и учителя. Этот человек тоже имеет дело со всем набором текстов-высказываний, которые создаются людьми данного общества, в принципе - с большим набором, чем тот, с которым имел дело первый индивид из нашей схемы, и тоже имеет соответствующие способности и субъективные знания, большие, чем у первого. Второй индивид, языковед, должен научить первого такой речевой деятельности, которую первый сам по себе не может осуществить и которой он сам не может научиться. Для этого языковед должен выработать и сформулировать определенные сообщения-предписания, такие, чтобы они помогли первому человеку выработать у себя недостающие ему субъективные знания и способности или восполнить их недостаток. Важно подчеркнуть, что сообщения, вырабатываемые языковедом в помощь первому человеку, не являются для последнего знаниями в собственном смысле и тем более научными знаниями о речи и языке. Они являются для него средствами, программой, которую он должен взять и как бы «вставить» в себя, чтобы затем с ее помощью строить те тексты-высказывания, которые ему необходимы и которые он раньше не умел строить.


Точно такие же рассуждения мы можем провести для случая, когда первый индивид должен научиться понимать речевые тексты, которых он раньше не понимал.

Здесь существенно отметить также, что программа, создаваемая языковедом, всегда «подстроена» под те субъективные способности и субъективные знания о речи-языке, которые уже были выработаны первым индивидом самостоятельно.

Обе последние схемы были введены с помощью аналогии, уподобляющей человека универсальной вычислительной машине. Эта аналогия была использована для того, чтобы облегчить понимание основной мысли и создать необходимое упрощение объектов. Теперь мы можем, пользуясь полученными схемами, вернуться к основной теме-определению языковедения как особой сферы деятельности. При этом мы будем пользоваться введенными выше схемами как средствами анализа.

Произведем наложение абстрактных схем на эмпирический материал, который мы должны проанализировать. В качестве основного принципа, определяющего процедуру наложения, сформулируем положение, что «язык», или то, что мы привыкли называть «языком», подобно программам на наших схемах. Иначе это можно сказать так: «язык», как его выделяют лингвисты, очень похож на такие программы, он создается, конструируется в качестве системы средств, которая позволяет людям понимать и строить различные цепочки высказываний.

Можно наметить несколько различных видов рече-мыслительной деятельности, каждый из которых нуждается в определенных программах и характеризуется их специфическим характером. Выше мы уже называли некоторые из этих видов деятельности - построение речевых цепочек, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, производимый человеком без помощи машины или с ее помощью. И для каждого из этих случаев нужны свои особые средства, своя программа.

Таким образом, грамматики языка по своей основной функции не есть знания о языке или речи. Тем более они не являются знаниями о речевой деятельности. Это - форма, в которой существует сам язык, часть тех средств, которые необходимы человеку для осуществления рече-мыслительной деятельности. Соответственно этому языковеды издавна были теми специалистами, которые строят подобные программы; аналогичные же программы вырабатывались логиками, но для других сторон и аспектов речевого мышления.

Из этих утверждений, если мы их примем, следуют весьма радикальные выводы в отношении объекта и предмета языковедческого исследования. Мы должны их здесь сформулировать, хотя это и отвлечет нас несколько в сторону от основной линии анализа языковедения как сферы деятельности.


<< предыдущая страница   следующая страница >>