litceysel.ru
добавить свой файл
  1 2 3 ... 15 16
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИА-КОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ВИДЕО НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ



1.1 Проблема медиа-образования в психолого-педагогической литературе


Задачами данного параграфа является рассмотрение, уточнение, конкретизация понятия медиа-образования, его сути, природы, определение ключевых и базовых категории медиа-образования как педагогического явления.

Возникновение термина "медиаобразование" относят к середине XX века. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие: "Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география" [223, 8]. Появившийся таким образом новый термин впоследствии был воспринят отечественными специалистами в области педагогики. В российских официальных источниках термин "медиаобразование" был введен позднее: на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году А.В. Шариковым.

Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиа-образования (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления не разработана, практически отсутствует единый концептуальный подход к нему и само понятие "медиаобразование" рассматривается с разных позиций. Несмотря на тридцатилетнюю историю существования, отсутствует единое понимание сущности и природы медиа-образования. Нам представляется необходимым, сопоставляя различные точки зрения, определить этот термин.

В научной литературе последних лет встречаются разные толкования медиа-образования. В своей работе "Медиаобразование: мировой и отечественный опыт" А.В. Шариков отмечает, что "термин медиаобразование, вероятно, и не самый удачный, является калькой с английского термина "media education“, первая часть которого есть сокращение выражения "mass media communication", переводимого как "СМК". Этот термин можно сравнить с терминами "экологическое образование" или, скажем, "экономическое образование". Сложность состоит в том, - продолжает автор, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры "СМК", а термин "коммуникативное образование" увёл бы ещё дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание "медиаобразование“ [206, 4]. С этим нельзя не согласиться.


Среди всех имеющихся определений рассматриваемого понятия первым общепризнанным принято считать дефиницию, сформулированную в документах ЮНЕСКО в 1973 году (см. выше). Достоинством данного определения является попытка развести понятия “использование СМК как вспомогательных средств“ и “изучение СМК“. Мы считаем, что в таком определении акцент сделан на средства, а не на саму коммуникацию. Однако это вряд ли правомерно, т.к. “инструментальное” понимание медиа-образования приводит к тому, что доминантной целью становится овладение коммуникационными средствами, а не медиа-коммуникационное образование в сфере массовой коммуникации.

Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло следующее определение: "медиаобразование (или медиа-коммуникационное образование) - процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, связанных с массовой коммуникацией" [206, 5]. В этом случае акцент со средств коммуникации смещается в сторону самой коммуникации, осуществляемой на основе медиа, т.е. технических средств. И медиаобразование выступает как "медиа-коммуникационное образование" [206].

В одном из последних энциклопедических изданий "Российской педагогической энциклопедии” (1993 г.) медиаобразование определяется как "направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, и т.д.)". Здесь акцент сделан на изучении школьниками закономерностей СМК, обучении теории и практическим умениям для овладения современными СМК, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике, т.е. на первый план выступают задачи приобщения к пониманию закономерностей общих процессов, связанных с массовой коммуникацией, скорее ориентация на профессиональную подготовку, а не на подготовку "грамотного потребителя" массово-коммуникационной продукции, в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. Особое внимание педагогов обращает на этот момент Л.С. Зазнобина, которая отмечает, что цели медиа-образования должны быть ориентированы на приобретение учащимися знаний в области информологии (науки о процессах и законах создания, передачи, распределения, обработки и преобразования информации) и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Медиаобразование выступает как компонент общекультурной подготовки учащихся в соответствии с социальным заказом современной цивилизации [89]. Аналогичный вывод мы находим в исследованиях Н.П. Петровой, которая отмечает, что сегодня можно утверждать: наряду с профессиональным, актуальным для подготовки специалистов индустрии телевидения и радиовещания, необходимо говорить и об общем медиа-образовании, цели которого должны быть ориентированы на приобретение учащимся знаний о средствах массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Так, Н.П. Петрова считает, что в силу расширения влияния СМК медиаобразование сегодня должно быть частью непрерывного образования, от детского сада до вуза. Как и в предыдущих определениях, в "энциклопедическом" определении наблюдается необоснованный разрыв между воспитанием и образованием.


Ю.Н. Усов определяет медиаобразование как процесс "развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации" [200, 5]. Добавим, что лишь совокупность целенаправленных действий педагога, реализуемых в целостном педагогическом процессе, с целью образования, развития, воспитания средствами массовой коммуникации создает предпосылки для развития индивидуального мышления творческого характера, формирования личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей.

Таким образом, в качестве рабочего определения автор принимает следующее: медиаобразование есть управляемый учителем процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК.

Нет единого мнения и на определение других основных понятий медиа-образования: массовая коммуникация, средства массовой коммуникации, средства массовой информации, медиа-коммуникационная компетентность, критическое мышление и др.

В любом исследовании важна терминологическая четкость и однозначность, поэтому остановимся на основных понятиях. Рассмотрим понятие “массовая коммуникация“, составляющее основу дальнейших теоретических рассуждений.

Изучением массовой коммуникации занимаются многие науки - социология, философия, социальная психология, социология коммуникации, психология. Существуют несколько сот различных определений понятия “массовая коммуникация“. Так, согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова (1998 г.) “массовая коммуникация, систематическое распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей данного общества и оказания идеологического, политического, экономического или организационного воздействия на оценки, мнения и поведение людей”. В данной дефиниции просматривается доминирование, преобладание регулирующей функции. Феномен массовой коммуникации представляется как однонаправленный процесс (имплицитно: воздействие на массовую аудиторию, контроль над обществом через содержание передаваемой информации). В этой функции массовая коммуникация влияет на формирование общественного сознания группы и личности, на формирование общественного мнения и создание социальных стереотипов. Здесь же кроются возможности манипулировать и управлять общественным сознанием, фактически осуществлять функцию социального контроля. При определенных условиях эта функция служит целям “промывания мозгов“. На наш взгляд, это определение недостаточно, так как в нем не учтен существенный фактор массовой коммуникации как процесса - механизма актуализации информации при помощи коммуникативных средств.


В научной литературе находим и следующее определение: “массовая коммуникация - социокультурный феномен, состоящий в формировании и поддержании социальной общности путем массового тиражирования и распространения социально значимой информации и установления между “распространителями“ и “получателями“ этой информации обратной связи, которая носит, как правило, отсроченный характер“ [207, 3]. В данном определении феномен массовой коммуникации основан на идее взаимодействия. Основной акцент переносится с регулирующей (идеологической) на информационную и коммуникативную функции (коммуникация как информационная связь) в контексте развития культуры.

В 1967г. на встрече социологов в Кяярику (Эстония) было предложено под массовой коммуникацией понимать социальный процесс распределения информации в обществе.

На наш взгляд, наиболее точное и полное определение массовой коммуникации дает доктор социологических наук Е.В. Руденский, который её определяет как “процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на числено большие, рассредоточенные аудитории“ [177, 190].

Из этой дефиниции видно, что массовая коммуникация есть разновидность общения, и именно социально ориентированный вид общения; структура информации в поле массовой коммуникации охватывает спектр типов психологического воздействия от осведомления (информирования) и обучения до убеждения и внушения; массовая коммуникация обладает широчайшими семиотическими возможностями и обеспечивает опосредованный характер общения, предлагаемый современной техникой передачи и приема информации; массовая коммуникация составляет органическую связь социальной системы, в которой она выполняет роль инструмента политики и ретранслятора идей.

Изучение научной литературы по проблеме выявило, что ученые достаточно часто используют термины “СМИ“ и “средства массовой информации и пропаганды“ (СМИП), употребляемые как синонимы термина “СМК“. Несмотря на сходство понятий, обозначаемых этими терминами, их следует различать.


Королева Н.И. в своем диссертационном исследовании [113] предлагает употреблять термин "СМК" наравне с термином "СМИ". И отмечает, что оба эти термина обозначают в принципе один и тот же объект, являются синонимичными. При этом автор отмечает, что понятие "коммуникация" шире, нежели "информация", но оно более точно отражает сущность процессов, протекающих с помощью этого социального института - осуществление общения социальных групп на основе информации, а не только производство и передачу информации. СМИ, по мнению Н.И. Королёвой, в качестве социального института представляют собой рационально организованный способ производства, хранения и распространения общественно значимой информации. Социальная информация - это, продолжает автор, "отображение различных фрагментов объективной или субъективной реальности". Н.И. Королёва характеризует информацию как "совокупность неких сведений, сообщений", связанных с деятельностью людей и подлежащих их осмыслению. Институт СМК строится на основе видов самой информации: звуковой, визуальной, письменной, устной, теле-, радио информации, печатной информации (газет, журналов), информации, воплощенной в художественных произведениях. К СМК относят прессу, радио, телевидение, кинематограф, рекламу. Таким образом, неточность данного подхода вполне очевидна.

А.В. Шариков развивает эту мысль так: "СМК выступают, прежде всего, как средства массовой трансляции культуры (в широком смысле)” [207, 3]. Тогда условие массовости следует понимать как условие регулярности и тиражируемости социокультурной информации. Автор учебника “Социология коммуникации” [111] пишет, что главными условиями, определяющими коммуникацию как массовую, являются: “- наличие технических средств, обеспечивающих регулярность и тиражированность массовой коммуникации; - социальная значимость информации, способствующая повышению мотивированности массовой коммуникации; - массовая аудитория, которая, учитывая ее рассредоточенность и анонимность, требует тщательно продуманной ценностной ориентации; - многоканальность и возможность выбора коммуникативных средств, обеспечивающие вариативность и вместе с тем нормативность массовой коммуникации” [111, 200-201]. Отсюда вытекает, что: СМК - средства массового тиражирования социокультурной информации [207, 3].


Мы согласны, что нельзя рассматривать термины "СМИ" и "СМИП" как синонимы термина "СМК". При таком видении происходит подмена одного понятия другим (процесс передачи информации и сама информация), и становится неясным значение термина "массовая информация". Также становится непонятен термин "СМИП", т.к. в одном ряду оказываются два нерядоположенных элемента: информация (объект) и пропаганда (процесс).

Таким образом, несмотря на то, что в научной литературе термины “ СМИ “ и “ СМК “ используются либо избирательно, не пересекаясь, либо, взаимозаменяясь, как варианты, и имеют некоторое сходство понятий, обозначаемых этими терминами, мы убеждены, что их следует различать. Понятие СМК носит более широкий характер и охватывает весь комплекс средств, например, телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - видеозаписи, грамзаписи, фотографию, афиши, рекламу и др. Их единственным признаком является возможность массового тиражирования информации, т. е. представления в виде большого числа копий. В качестве синонима СМК мы предлагаем употреблять термин "медиа", общепринятый в западных странах (от лат. media - средства).

Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов позволяет заключить, что вопросы медиа-образования рассматривались с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности медиа-образования, единой концепции медиа-образования вызывает различия в целеполагании. Нам представляется необходимым, сопоставляя различные концепции медиа-образования, различные точки зрения, определить собственную позицию в этом вопросе и наметить пути и средства его решения.

Рассмотрение теоретических работ дает нам основание сделать вывод: “медиаобразование“ является обобщающим термином, который интегрирует множество достаточно разнородных теорий (концепция “визуальной грамотности” (Австралия, Канада, США), ”критическая“ концепция (Великобритания, Франция), программа “cоциокультурное образование“ (Франция), широкомасштабный педагогический эксперимент “Активные Юные Телезрители“ (Франция), ”социально-педагогическая“ концепция (Финляндия), этическая концепция, эстетическая концепция и др.). Несмотря на то, что вышеперечисленные концепции в своих названиях содержат больше различий, чем сходства, и, тем не менее, все они имеют общий объект изучения, и все они стали своеобразным теоретическим фундаментом медиа-образования. Медиаобразование активно вбирает в себя все, что накоплено в рамках данных концепций.


Существуют различные точки зрения относительно ведущей цели медиа-образования, что отражает различные подходы к медиа-образованию в мире. Чтобы защитить учащихся от негативного влияния медиа, некоторыми представителями критического направления концепции “информационной защиты“ (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман и др.) выдвигается основной целью “формирование критического мышления“ обучающихся по отношению к СМК. Данная концепция ставит в центр педагогической деятельности детальный анализ медиатекстов. Критическое направление получило большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Усилия передовой педагогической общественности этих стран, обеспокоенной негативным воздействием на детей и подростков СМК (низкий художественный уровень основной массы медиапродукции; нежелательная ориентации в подаче социально-политической информации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т.д.), направлены на “защиту“ подрастающего поколения от СМК. Сторонники этой концепции в качестве результата медиа-образования, в качестве основной развиваемой личностной характеристики рассматривают критическое мышление школьника. Согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова (1997 г.) “критический - способный относится с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки“. Согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова - “критика (от греч. kritike - искусство разбирать, судить) - отрицательное суждение о чем-либо, указание недостатков“. Закономерно возникает вопрос: Всегда ли в оппозиции к медиа находится современный школьник? Только ли отрицательное воздействие оказывает на него медиа? Мы считаем неправомерным рассмотрение медиа-образования только в рамках “образовательного критицизма“.

Сторонники другой точки зрения (концепция “визуальной грамотности“) возражают против преувеличения роли “критического мышления“. Ведущими целями этой линии выдвигаются практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации , “коммуникативных способностей“ и, в первую очередь, в их визуальных формах. Особое значение в медиа-образовании они придают креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными образами СМК. Как видим, результат медиа-образования представители данной концепции видят в формировании “визуальной грамотности“, т.е. основное внимание представители данного направления уделяют таким СМК, как фотография, кино, ТВ и т.д. Однако невербальные способы коммуникации реализуются не только на материале визуальных СМК, воздействуют на школьника и печать, радио и т.д., и они тоже должны быть восприняты, поняты и использованы. В несколько модифицированном виде это направление получило распространение также в Австралии (Дж. Селлар и др.).


Представители “социально-педагогической” концепции медиа-образо-вания выражают позицию тех стран , которые испытывают на себе значительное влияние “информационного империализма“ (термин введен У.К. Кекконен, Финляндия, 1970). Широкое распространение эта концепция нашла в Финляндии, основной целью которой является сокращение информационного и культурного неравенства [145]. В рамках этой концепции задачи медиа-образования охватывали весь комплекс СМК: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - фотографию, звукозапись, рекламу и т.д. Исследователи находят совпадения по ряду позиций с “критической“ концепцией, но в “социально-педагогической“ концепции более остро акцентируется внимание на социально-политических проблемах.

Другой подход - “образовательная“ концепция (изучение теории, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации). Уровень научных знаний расценивается авторами данной концепции как показатель медиа-образованности школьника.

“Воспитательная“ концепция предполагает рассмотрение на материале СМК нравственных, философских проблем. На занятиях при решении дидактических задач СМК невольно превращается в иллюстративный материал и тем самым не решает задач медиа-образования.

“Развивающая“ концепция ставит основной целью активизацию воображения школьников, зрительной памяти, различных видов мышления, критического отношения к медиаинформации, подаваемой с экрана на основе использования языка визуальной медиатизированной информации. Представители данной концепции, несмотря на попытки решить важные задачи развития “медиатизированных способностей“ школьника, также невольно забывают мотивационный компонент медиа-образования, т.к. ориентируют учителя на использование формы визуальной информации подаваемой с видеоэкрана как самоцели, игнорируя воспитание избирательности при “потреблении“ видеоинформации. Вместе с тем, ни знания, ни практические действия не могут быть полноценными без их опоры на мотивационную сферу. Медиаобразование личности представляет процесс, органически связанный с развитием всех компонентов личности: сознания, чувств и поведения.


Сотрудники лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования (Ю.Н. Усов, Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко и др.) предлагают триединую концепцию медиа-образования, соединив “образовательную“, “воспитательную“, “развивающую“. Эта модель использует развивающие возможности интерпретации медиатекста, анализа пространственно-временного измерения экранной реальности, ориентирует на освоение языка аудиовизуальной коммуникации как средства общения в процессе восприятия информации, подаваемой с экрана, а также ориентирует на креативную деятельность. Конечной целью медиа-образования авторы данной концепции выдвигают сформированность “аудиовизуальной культуры“ учащегося. Определение уровней сформированности “аудиовизуальной культуры“ они предлагают осуществлять на основе следующих критериев: способность воспринимать медиаинформацию, подаваемую с экрана, способность осмысливать результаты восприятия, оценивать аудиовизуальную медиаинформацию, заниматься творчеством и осваивать знания в области экранных и электронных медиасредств. Названные критерии были конкретизированы показателями. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три основных уровня сформированности “аудиовизуальной культуры“, по-своему повторяющих концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Положительным является идея выделения возрастных критериев аудиовизуального развития школьников.

Автор другой концепции “медиа-коммуникационных способностей” (А.В. Шариков) в качестве цели медиа-образования выдвигает способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации. Автор считает, что “личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются “медиа-коммуникационные способности“ [206, 46]. Автор считает, что медиа-коммуникационные способности совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиа-текстов. При этом он рассматривает способность к критическому мышлению как неотъемлемую часть медиа-коммуникационных способностей. В “критической “ концепции критическое мышление выступает в качестве единственного компонента, характеризующего личностные характеристики; в данной концепции критическое мышление не является ни единственным, ни доминирующим компонентом. Тем не менее критическое мышление во многом определяет успех медиа-образования, и его нельзя не учитывать. На современном этапе развития научной мысли сторонники данной концепции в качестве приоритетной провозглашают такую цель медиа-образования, как формирование “медиа-коммуникационной компетентности“. Употребляя термин “медиа-коммуникационная компетентность“, они решительно возражают воспринимать ее как высший уровень знаний в области СМК. И предлагают понимать медиа-коммуникационную компетентность как некоторый достаточный (от фр., англ. competence - достаточность) уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи медиа-сообщений. С чем нельзя не согласится.


Н.П. Петрова [157] провела исследование в области компьютерной графики и анимации (КГА). Она глубоко и всесторонне изучила и проанализировала на основании специфических образовательных и когнитивных возможностей КГА средства достижения целей медиа-образования. Автор считает, что свойство компьютерной графики и анимации быть многозначной, необычной и символичной, способность КГА скрывать некие смыслы за иносказательной формой имеет большую дидактическую ценность. Учитывая вышесказанное, она предлагает развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, что поможет подвести школьников к расшифровке скрытого сообщения, содержащегося практически в любом визуальном сообщении СМК. С другой стороны, автор предлагает рассматривать обучение критическому анализу телевизионного виртуального мира, создаваемого с помощью КГА, как одну из базовых задач медиа-образования. С учетом возможностей и специфики компьютерной графики и анимации в области масс-медиа исследователь сгруппировала цели медиа-образования в четыре основных блока:

1) выработка ориентации в современной культуре масс-медиа;

2) развитие критического и аналитического мышления в отношении КГА и ее приложений;

3) творчество средствами компьютерной графики и анимации в целях овладения "механикой" создания и интерпретации информации масс-медиа;

4) развитие коммуникативных способностей учащихся.

Исследование Н.П. Петровой ещё раз доказывает, что спектр концепций медиа-образования достаточно широк. Но заметим, что сформулированные ею цели не находятся в противоречии с концепциями, представленными выше .

Автор относит себя к представителям последних двух направлений. Именно на базе этой методологии проводится данное диссертационное исследование. Хотя более детальное изучение данных концепции показало некоторую условность конечной цели - “медиа-коммуникативные способности“, так как под способностями, согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова понимается “природная (подчеркнуто нами - Л.И.) одаренность, талантливость“. В Большом энциклопедическом словаре под ред. А.М. Прохорова (1997г.) дается следующее определение способностям “индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности“. Т.е. способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы её организации и осуществления. В связи с вышеприведенными определениями способностей мы считаем некорректным выделенную конечную цель медиа-образования.


Таким образом, мы приходим к выводу, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, однако объясняют их быстрое приобретение, закрепление и применение на практике. Следовательно, цель “медиа-коммуникативные способности“ недостаточно точно отражает суть медиа-образования.

Мы предлагаем считать “медиа-коммуникативную образованность“ целью медиа-образования. Определение конечной цели медиа-образования позволило нам подойти к вопросу о выделении структурных компонентов “медиа-коммуникативной образованности“: операционного, интеллектуально-содержательного, мотивационного (Рис. 1).

Критериями медиа-коммуникативной образованности мы выдвигаем: знания, умения, эмоционально-ценностное отношение.

Описание конкретных показателей, методика определения уровня медиа-коммуникативной образованности учащихся будет описана во второй главе.

Таким образом, рассмотрев понятие медиаобразование, его суть, природу, определив ключевые и базовые категории медиа-образования как явления и

ПОКАЗАТЕЛИ МЕДИА-КОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ




процесса, мы установили, что основной развиваемой личностной характеристикой, результатом медиа-образования на уроках французского языка должна стать медиа-коммуникативная образованность подростков, включающая в свою структуру три взаимосвязанных компонента: операционный, интеллектуально-содержательный, мотивационный.

Учитывая, что процесс формирования медиа-коммуникативной образованности в процессе изучения французского языка на материале видео специфичен и требует от учителя творчески и вдумчиво осмысливать эту специфику, мы сочли необходимым остановиться на рассмотрении вопроса видео как средства массовой коммуникации и его возможностях в медиа-образовании школьников на уроках французского языка.

1.2 Видео как одно из средств массовой коммуникации и его возможности в медиа-образовании школьников на уроках французского языка



Задачи данного параграфа: рассмотреть характеристику видео как одного из СМК; выявить возможности видео на уроках французского языка через анализ программного материала, использование дополнительного материала.

Видео является одним из наиболее универсальных СМК, способным синтезировать практически все виды искусства и информации. Учеными установлено, что видео как СМК представляет собой “инструмент“ социализации личности школьника. Массовое появление видео вносит в процесс социализации свои существенные коррективы. Теперь подросток, не выходя из дома, может путем простого нажатия кнопки пульта управления видеопроектора (видеомагнитофона, видеоплейера) получить доступ к самой разнообразной информации. По мнению отечественных и зарубежных специалистов в области медиа- образования, подтвержденному нашим исследованием, процесс усвоения современным подростком определенной системы знаний, норм и ценностей в большой степени происходит, именно через видео, которое является источником самой актуальной и разнообразной информации: познание мира, других стран, всех явлений, с которыми учащиеся сталкиваются.

Сравнивая семь последовательных констатирующих “срезов“ (1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998 годы) среди учащихся школ города Иркутска, Черемхово, станции Половина, нам удалось проследить определенные изменения, которые произошли у подростков в результате сдвигов в социокультурной ситуации, происходивших в стране. Анализ собранных анкет позволил сделать вывод о том, что в настоящее время видео - одно из самых распространенных СМК в семьях (см. приложение №1). Следствием этого явилась: во-первых, переориентация характера общения с экранными искусствами - в связи с развитием видео большинство подростков отмечают, что они в настоящее время в основном предпочитают смотреть фильмы на домашних видеоэкранах, но не в кинотеатрах, как в 1992 г., не в видеозалах как в 1993-1995 годах; во-вторых, изменилась направленность в организации досуга современных подростков (см. приложение №2). Можно утверждать, что видео, являясь главным СМК и чудовищным по силе влияния “орудием“ на мировоззрение подростка, вытеснило некогда популярное прежде кино - закрылись многие кинотеатры, видеосалоны, особенно в провинции, в том числе Иркутске и городах Иркутской области, а также отодвинуло на последний план посещение театров, музеев, выставок и т.д. Таким образом, в ходе исследования мы констатировали, что с каждым годом влияние и популярность видео заметно возрастает. Видео превратилось для значительной части подростков в основную форму досуговой деятельности, ориентированную, прежде всего, на развлечение.


Важно подчеркнуть, что видео, несомненно, выделяется среди других СМК и продолжает занимать довольно значительное место в досуге современного школьника, благодаря его специфическим возможностям.

Во-первых, возможность индивидуального общения с экраном, учащийся может выбрать интересующую его кассету, в любой момент остановить изображение, вернуть действие фильма назад, т.е. использовать все те преимущества, которые имеет процесс чтения книги.

Во-вторых, возможность влиять на ход (и варианты) действия интерактивного видео с помощью кнопочного пульта управления, соединенного с компьютером и несколькими проекционными аппаратами (мультимедиа). Интерактивные мультимедийные средства позволяют подростку программировать и создавать пространственно-временную реальность экрана, динамичные, зрительные образы средствами мультипликации (анимации), монтажа кадров, взятых из игровых, документальных, научно-популярных и учебных фильмов. То есть самым непосредственным образом включиться в неконтактное информационное взаимодействие, “войти и присутствовать“ в реальном времени в представленном “экранном мире“, причем учащийся сам активно вмешивается и создает видеоряд, что является абсолютно беспрецедентным до сих пор.

В-третьих, возможность видеосъемки не требует в отличие от киносъемки громоздкой системы проявления пленки, печатания копий, синхронизации звука и т.д. Видеосъемка теоретически доступна каждому, её результаты можно тут же увидеть на экране телевизора или монитора.

Как метко сказал социолог Б.М. Фирсов, ни газеты, ни радио, ни даже кинематограф не смогли взять человечество в плен так мгновенно и цепко, как домашний экран, к которому, без сомнения относится и видео.

По наблюдениям специалистов, “параллельная школа“ оказывает на детей, в том числе учащихся подросткового возраста, сильное влияние, причем с каждым годом влияние заметно возрастает, в то время, как авторитет “классической школы“, наоборот, падает. “Для того, чтобы спасти школу, - отмечает Ю. Лазар [222, 20] - необходимо выбрать такую стратегию, чтобы пропасть между школой и видео не увеличивалась”. Актуален поиск способов внедрения видео в образование и анализ возможностей видео как СМК для достижения целей образования.


Нельзя не согласиться с мнением Е.С. Полат, А.Н. Литвиновой, что в настоящее время учителя практики оказались неподготовленными к встрече столь мощного средства массовой коммуникации, к медиа-образованию подростков и не осознают всех его возможностей на уроках иностранного языка.

Вышесказанное подтверждается изучением опыта работы учителей иностранного языка школ г. Ангарска, Черемхово, Иркутска, станции Половина, Читинской области г. Хилок, п. Шерловая Гора Борзинского района. Большая часть педагогов, в частности, по иностранному языку, используют видео эпизодически, от случая к случаю и как элементарное средство языковой наглядности, не зная о богатейших перцептивных возможностях видео, способных даже на интегрированном уровне частично решать проблему медиа-образования, активизировать процесс социализации личности подростка.

Целенаправленный опрос учителей и наблюдение за их деятельностью с целью выяснения степени оснащения видеомагнитофонами, видеоплейерами, видеопроекторами и т.д. в ряде школ Иркутской области подтвердил наше предположение, что даже в тех (немногочисленных) учебных заведениях, которые достаточно хорошо оснащены аудиовизуальной техникой, последняя редко используется в учебном процессе. В большей степени применяют магнитофон для аудиопрослушиваний, однако ещё во многих школах и его “держат на полках“.

Наряду с недостаточной оснащенностью школ современными СМК, мы выделяем и нежелание преподавателей использовать видео. Нами были получены данные, свидетельствующие о том, что 98,9 % учителей (от общего числа вообще применяющих видео в учебном процессе по иностранному языку) строят свою работу с применением видео в основном в процессе обмена опытом, при общении с коллегами. Частично это объясняется и профессиональной неподготовленностью учителей. Анкетирование среди учителей иностранного языка Иркутской области показало, что вузы слабо занимаются подготовкой учительских кадров к применению видео как компонента медиа-образования.


В силу этого далеко не все педагоги правильно понимают сущность работы с видеоматериалами и их возможности на уроке иностранного языка, часто упрощенно рассматривая проблему медиа-образования, игнорируя специфику воздействия пространственно-временной формы повествования на юного зрителя. 82 % опрошенных нами учителей полагают, что использование видео не требует специальной подготовки, техника в обращении проста, и они свободно владеют методикой работы с видео.

Следствием подобного невольного заблуждения является элементарная неосведомленность учителей (за редким исключением), что представляет собой медиаобразование, каковы его цели и задачи и т.д. Кроме того интервьюирование учителей, изучение их тематических, перспективных и поурочных планов (всего было изучено 315 планов) и целенаправленное посещение уроков наглядно показало, что преподаватели часто преувеличивают свои способности в оценке возможностей видео.

Таким образом, школьная практика убедительно показывает, что остается открытым вопрос о медиа-образовании школьников-подростков на материале видео в процессе изучения иностранного языка.

Как и общение с компьютерами, медиаобразование на материале видео в развитых странах становится массовым явлением. Однако сегодня, пожалуй, можно утверждать, что и в России наступил момент, когда медиа-коммуника-тивная образованность необходима для современного человека в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. Умения воспринимать, понимать медиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана, умение её создавать и передавать, несомненно, отнесены сегодня к общекультурным. Эти умения, относившиеся ранее к числу профессиональных, становятся обиходными для современного человека и принадлежат уже к области общей медиа-коммуникативной образованности.

Несмотря на общую пессимистическую картину в области использования видео в процессе преподавания иностранных языков, нельзя сказать, что внедрение видео в педагогический процесс является чем-то принципиально новым, так как педагогическая наука, как показал анализ литературы, уже накопила к настоящему времени небольшой, хотя и не полностью осмысленный опыт применения учебного кино и телевидения. В работах В.Д. Аракина, Т.Г. Голенопольского, В.И. Ивановой-Цыгановой и др. ученых, вскрыты возможности учебного кино, телевидения на уроках иностранного языка и изучены резервы аудиовизуальной информации с точки зрения обучения иноязычному общению. А видеозапись, как известно, стала естественным их преемником. Как отмечает ряд специалистов (см., например, работы В.М. Кузнецова и др.), видеозапись вобрала в себя важнейшие свойства кино и телевидения. Их объединяет много общего: форма реализации информации через изображение и звучащее слово, условия работы, связанные с особенностями восприятия экранного изображения и др. В некоторых исследованиях [24; 84; 122; 123] предлагается не выделять видеозапись как особую форму применения телевидения и даже как особую форму фиксации, хранения и воспроизведения звуко-зрительной информации. В.М. Кузнецов отмечает: “... следует иметь в виду, что и телевидение, и видеозапись имеют общую техническую основу и изобразительно-выразительные ресурсы - и то, и другое средство формируют изображение на экране электронно-лучевой трубки. Кроме того, видеоматериалы часто служат информационным источником собственно телевизионного сообщения, хотя возможен и вариант, когда эфирная программа фиксируется на видео и только затем воспроизводится. Следовательно, телевидение и видеозапись на практике могут считаться единым средством формирования синтезированной звуко-зрительной информации и её воспроизведения на электронном экране“ [123, 12]. В силу этих соображений в своем методическом пособии исследователь использует традиционный термин “учебное телевидение“, имея в виду и видеозапись. С последним утверждением трудно согласиться. Конечно, формально такой подход не лишен оснований, однако следует иметь в виду, что метод записи и воспроизведения информации с помощью видеоаппаратуры оказывается противоречащим исходному смыслу термина “телевидение“ как способа передачи информации на расстояние.


Изучение технической стороны видео как СМК в преподавании иностранного языка позволило опровергнуть данное утверждение В.М. Кузнецова и выделить его принципиальные отличия от других экранно-звуковых средств. Они заключаются в:

- мобильности (возможности неоднократного повтора отдельных сцен, просмотра фильма по кадрам, использовании стоп-кадра, просмотра только видеоряда или прослушивание только аудиоряда, возможности перемотки, которая позволяет просматривать видеоматериал с пропусками или работать с выборочными сценами или диалогами и т.д.);

- простоте включения в учебно-воспитательный процесс: кассетные и дисковые видеомагнитофоны и проигрыватели в отличии от громоздких киноустройств не требуют затемнения класса;

- возможности осуществления монтажа эпизодов при наличии двух видеомагнитофонов, перестановки эпизодов в зависимости от учебной задачи, соединения фрагмента телепередачи с эпизодами из кинофильма и т.п.;

- возможности обучения учащихся компьютерной анимации (в нашей стране больше распространен термин мультипликация) в сочетании видеомагнитофона с компьютером;

- возможности (при сочетании видео с компьютером) вносить изменения в демонстрируемое изображение с помощью электронного планшета с электронным пером, вводить надписи и символические обозначения , использовать видеоэффекты, не только окрашивать изображения, но и смешивать цвета, вводить в оперативное запоминающее устройство внешние изображения (подвижные и неподвижные) , вращать их и перемещать;

- освобождении учителя от необходимости непосредственно участвовать в записи эфирной передачи: имеющееся в видеомагнитофоне устройство (таймер) включит в нужное время и на нужный срок аппарат и произведет запись из прямого эфира без купюр и иных модификаций;

- возможности оперативно обрабатывать в аудитории актуальные для учащихся оригинальные аутентичные передачи, программы французского телевидения, записанные на видеокассету из прямого эфира через параболическую антенну или через информационную сеть Internet;


- возможности останавливать на экране изображение (стоп-кадр) практически без потери или при малой потере светового потока, окрасить часть изображения, изменить план (крупность) кадра и его деталей, ввести световую указку, сделать соответствующие надписи на экране.

Перечисленные отличия видеозаписи от телевидения непосредственно связаны с техническими качествами. Комплексный, интегративный характер видео придает специфику этому медиа. Но едва ли можно оспорить тот непреложный факт, что в видео заложена та же способность, что и кино, телевидения - передавать и воспринимать информацию через разные каналы, воздействуя одновременно на несколько органов чувств человека, кроме того видео использует уже разработанный “язык“ кино, телевидения, не привнося ничего в этот “язык“ нового.

На фоне “взрыва“ интереса со стороны подростков к видеозаписи как средству коммуникации, и, благодаря вышеперечисленным преимуществам видео перед другими экранными СМК и необходимостью интенсивного внедрения видео в процесс обучения иностранному языку, встает остро вопрос теоретического осмысления использования видео. Необходим новый подход, в котором ведущее место принадлежит медиа-образованию, переосмысление возможностей видео на уроках иностранного языка.

В работах ученых, вскрыты возможности видео и изучены их резервы с точки зрения обучения иностранному языку. Авторы многочисленных работ отмечают, что видео должно служить учебным пособием, направленным на достижение основной цели обучения иностранному языку, и выдвигают в качестве ведущих следующие возможности видео на уроке иностранного языка:

- способствует интенсификации процесса обучения иностранному языку: позволяет сократить количество часов, необходимых для изучения данной темы в целом, по сравнению с тем, которое тратится учителем без применения аудиовизуальных средств; увеличивает эффективность усвоения лингвострановедческого аспекта, невербальных средств выражения, характерных для народа страны изучаемого языка (Л.П. Прессман);


- позволяет сделать объяснения самых сложных явлений нагляднее и убедительнее, чем сам педагог (А.М. Гельмонт) ;

- воссоздает реальную ситуацию общения носителей языка. Динамичность видео позволяет представить реальный язык в его реальной коммуникативной функции. (В. Л. Прокофьева);

- служит содержательной основой речи учащихся (М.И. Дубровин);

- представляет в адекватном виде реальную речевую деятельность носителей

языка (демонстрация речевого поведения в различных ситуациях общения) (И.А. Щербакова);

- дает адекватное отражение страноведчески важных аспектов жизни страны изучаемого языка (Т.К. Кирш);

- знакомит со спецификой материалов телевидения страны изучаемого языка, транслируемых по каналам телевещания, готовит учащихся к восприятию и пониманию аутентичных аудиовизуальных материалов;

- частично компенсирует отсутствие естественной языковой среды на всех этапах обучения, т.к. им свойственна аутентичность зрительного ряда, наличие всех видов речи, известных кинодраматургии и аутентичность речи (Буй Тхи Бик Нгок);

- служит средством, обеспечивающим дистантное погружение обучаемых в языковую среду, средством накопления некоторого опыта общения с иноязычной культурой и эффективным средством развития и совершенствования умений коммуникативной компетенции (Г.Г. Жоглина) и т.д.

О необходимости переосмысления возможностей видео в процессе изучения иностранного языка свидетельствует и стандартизированный набор упражнений, используемых при работе с кинофильмами, видеофильмами. Они чаще всего включают в себя:

- просмотр фильма по фрагментам (с включенным звуком), запись текста с переводом, перевод отдельных фраз на слух (Т.Г. Голенопольский);

- устные упражнения (вопросо-ответные и другие) по содержанию фильма (Т.И. Арбекова);

- описание ситуаций фильма с использованием речевых образцов (И.А. Щербакова);

- озвучивание отдельных фрагментов и диалогов учащимися (К.Б. Карпов);

- цитирование и перевод реплик определенных персонажей, произносимых при определенных обстоятельствах и т.д. (Т.И. Арбекова);

- учебные диалоги: диалог - расспрос, диалог - беседа, диалог - спор и т.д. (В.И. Иванова-Цыганова);

- имитация и репродукция грамматических и фонетических структур речевого канала, тренировка в селективном слушании, упражнения на рецепцию и интерпретацию мимики и жестов в связи с речевыми интенциями говорящих, упражнения на определение прагматических стандартов и коммуникативных ролей собеседников (Г.Г. Жоглина) и др.

Рассмотренные в многочисленных диссертационных исследованиях вышеперечисленные упражнения представляют для нашего исследования определенный интерес, однако почти всем им присущ один недостаток: они не предусматривают все возможности видео, а именно: развития медиа-коммуникативной образованности подростков. В процессе выполнения перечисленных выше упражнений, с нашей точки зрения, достигаются только образовательные цели предмета “Иностранный язык“ и не развивается личность как целое, как единство всех сторон и свойств.

Вышеперечисленные, выделенные исследователями возможности видео на уроке иностранного языка, наглядно демонстрируют, что необходимость медиа-образования по-разному воспринимается не только учителями, но и многими учеными-педагогами. Так, В.Г. Костомаров, рассуждая о значении аудиовизуальных источниках информации, считает, что они, имея своим назначением интенсификацию учебного процесса, должны, прежде всего, воссоздать на уроке постигаемую объективную действительность, компенсировать её отсутствие, стимулировать речевую деятельность учащихся. Поддерживая “живое“ обучение и общение, заменяя и обогащая некоторые элементы деятельности учителя и учащегося, они призваны методикой работы с ними делать самого ученика активным соучастником процесса обучения языку, возбуждать его коммуникативную активность, поощрять его к речи на изучаемом языке, включать в непосредственный акт общения для решения жизненных задач, возникающих в ходе “изменяющейся“ действительности.


Принимая во внимание и не умаляя положения, выдвинутые В.Г. Костомаровым, можно утверждать, что помимо достижения собственных целей предмета иностранный язык, используемые на уроке аудиовизуальные СМК должны быть параллельно направлены и на реализацию целей медиа-образования в целом. Достижение поставленных целей формирования медиа-коммуникативной образованности происходит успешнее, если организованные педагогические влияния на материале и через информационные экранные средства носят систематический, а не эпизодический характер в ходе организованных специальным образом занятий по иностранному языку, т.е. в определенной системе. Определяя технологию формирования медиа-коммуникативной образованности подростка, мы исходим из научного положения, установленного А.И. Дуловым, о том, что её образуют непрерывные, последовательно расположенные во времени влияния, оказывающие воздействие на сознание, чувства и поведение учащихся.

Мы считаем, что возможности видео заключаются не только и не столько в развитии и коррекции речи, восполнении отсутствующей языковой среды с помощью наглядного представления речевой ситуации и т.д., но и в значительной степени в формировании медиа-коммуникативной образованности. То есть сам процесс медиа-образования органически вписывается в урок. В этом состоит принципиально новый подход к использованию СМК (в том числе и видео) на уроке французского языка на современном этапе информатизации общества.

При этом мы исходим из того, что медиаобразование и “иностранный язык“ имеют общий генезис. Поясним.

Оба явления базируются на идее коммуникации. Коммуникация - это человеческая связь, общение, смысловое взаимодействие людей. Человек разумный - homo sapiens - есть прежде всего человек общающийся - homo communicans. Проанализировав основные информационно-коммуникативные проблемы, мы пришли к выводу, что коммуникация становится всё более сложным социально-культурным феноменом, который во всех странах касается различных видов деятельности и неотделим от политической, социальной, экономической, культурной, научной, образовательной и технологической эволюции.


Как известно, язык является важнейшим средством общения и используется людьми для взаимодействия между индивидами и группами индивидов. Обучение иностранному языку есть обучение пользованию этим средством. Сегодня предмет “иностранный язык” в средней общеобразовательной школе имеет одной из ведущих задач - обучение коммуникации. Этимологическая и семантическая тождественность терминов “коммуникация“ и “общение“ убедительно доказывается Ю.Д. Прилюк, Е.В. Руденским, И.А.Федякиным и др. Видео по своей природе также относится к коммуникации, к СМК, а массовая коммуникация есть разновидность общения, социально ориентированный вид общения. Массовая коммуникация обладает широчайшими семиотическими возможностями и обеспечивает опосредованный характер общения, предлагаемый современной техникой передачи и приема информации.

Поскольку общение может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс на численно большие, рассредоточенные аудитории, т.е. через СМК, следовательно, при обучении иноязычному общению учащиеся могут овладеть не только межличностным общением, но и опосредованным медиатизированным, что особенно актуально в условиях усиления коммуникативной инфраструктуры. С точки зрения медиа-образования, свойство медиатизированного общения предполагает выбор не только вербального, но и невербального кода коммуникации с использованием искусственных и смешанных коммуникативных кодов, обеспечивающих взаимодействие человека и машины. По нашему мнению, иноязычное медиатизированное общение - это взаимодействие человека с иноязычными СМК, содержанием которого является осмысление сравнительной ценности данного медиапродукта, его эмоционально-смысловых отношений и скрытой составляющей. Следовательно, современная педагогическая стратегия должна предусматривать развитие в человеке именно медиа-коммуникативной образованности. И именно этому социальному требованию отвечают как медиаобразование, так и иностранный язык. Мы считаем, что содержание этих двух явлений, с одной стороны, медиаобразование с его ярко выраженным социально-культурным характером, ставящее целью формирование медиа-коммуникативной образованности, с другой стороны, иностранный язык (урок иностранного языка) настолько взаимосвязаны и взаимообусловлены, что единственно верный путь - это их интеграция.


Таким образом, использование видео на уроках в рамках класса на самом деле не есть ещё медиаобразование, мы предлагаем отличать медиаобразование от элементарного использования видео как вспомогательного средства в преподавании учебных дисциплин, в том числе и иностранного языка (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика видео как средства обучения иностранному

языку и как средства медиа-образования

Видео - техническое средство обучения французскому языку (выполняет однонаправленную дидактическую функцию)

Видео - компонент медиа-образования (многофункциональная, междисциплинарная, интегративная сфера педагогической деятельности, имеющая ярко выраженный социо-культурный характер, направленная на формирование медиа-коммуникативной образованности )

1. Направлено на интенсификацию процесса обучения иностранному языку

1. Направлено на приобретение знаний в области информологии и СМК:

2. Воссоздает реальную ситуацию общения носителей языка

- краткая история возникновения кинематографа, телевидения, видео как СМК;

3. Представляет знания, которыми владеет большое число членов иноязычного общества

- роль и место видео в системе СМК. Видеозапись как способ “консервации” аудиовизуальной информации, передачи её во времени;

4. Обеспечивает набором единиц социокультурной информации, известной большому числу иноязычного населения.


- взаимосвязь телевидения, кино и видео;

- специфика видеозаписи:

а) сценарий видеозаписи как письменная “предформа”;

5. Знакомит с правилами общения, принятыми в данном социокультурном пространстве.

б) синтетическая природа видеозаписи;

в) выразительные средства видео (кадр, ракурс, план, монтаж, деталь в кадре,



<< предыдущая страница   следующая страница >>