litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 3
14.3.2.2 Подраздел 2. «Фреймовое построение информационного пространства профориентационной деятельности факультета».


Реферат к НИМу


«Модель фреймового построения информационного пространства профориентационной деятельности»


Система профессиональной ориентации является важным компонентом национального образовательного пространства, обеспечивающим решение самых разнообразных задач – от личностного развития учащихся до реализации социального заказа общества, сопряженного со спецификой современного экономического развития и потребностями производственного комплекса. Наиболее очевидным результатом процесса профессиональной ориентации является осведомленность о существующем спектре профессий, актуальном состоянии рынка труда и системы профессионального обучения. Опираясь на эти представления молодой человек осуществляет выбор своей будущей профессии, а также траектории профессионального обучения. Традиционно считается, что залогом качества профориентационной деятельности является высокая личностная активность обучающихся, их стремление соотнести выбор профессии с индивидуальными возможностями и способностями. С другой стороны, в ходе профориентационного процесса подросток становится объектом целенаправленного психолого-педагогического воздействия.1 Поэтому в функционировании системы профессиональной ориентации участвуют самых разнообразные общественные институты – семья, школа, предприятия, организации, средние и высшие профессиональные учебные заведения, специализированные центры профориентации, службы занятости населения и др. Это предполагает не только планомерный и системный характер профориентации, но и превращение ее в комплексный процесс, по своему содержанию выходящий далеко за рамки выбора профессии или места профессионального обучения. В самом широком смысле профессиональная ориентация включает в себя профессиональное просвещение (обеспечение информацией о мире профессий, учебных заведениях, возможностях профессиональной карьеры), профессиональное воспитание (формирование трудолюбия, работоспособности, профессиональной ответственности, способностей и склонностей), профессиональное консультирование по вопросам выбора профессии, трудоустройства, возможностей получения профессиональной подготовки (профессиональное развитие личности и поддержку профессиональной карьеры, включая смену профессии и профессиональную переподготовку).2

Подобный системный подход имеет глубокие корни в классической («знаниевой») дидактике, но не утрачивает своего значения и в современных условиях. В то же время становятся очевидными нарастающие проблемы в функционировании системы профессиональной ориентации. Неудовлетворительное качество профориентационной деятельности подтверждается как низкой конкурентоспособностью молодежи на рынке труда, так и существенным снижением учебной активности студенческой молодежи. Причем, речь идет не столько о снижении самого интереса к профессиональному обучению, сколько о «кризисе выбора» – резкой смене ориентиров профессионального образования в возрасте 19-20 лет, когда студенты либо утрачивают мотивацию к продолжению активного обучения, либо начинают проявлять интерес к программам «второго» высшего образования, подчас существенно меняя направленность своей будущей профессии. Причины таких негативных явлений неоднозначны. Некоторые из них связаны с объективным обстоятельствами, отражающими специфику экономического и социокультурного развития российского общества, другие сопряжены с внутренними проблемами системы образования. Так, совершенно очевидно, что отраслевые диспропорции в развитии российской экономики и ее низкий инновационный потенциал тормозят складывание рынка труда современного типа, тогда как система образования имеет возможность опережающего внедрения актуальных моделей профессионального обучения. Именно эта задача решается при переходе к образовательным стандартам ВПО нового поколения.3 С другой стороны, велика и сила инерции в развитии системы образования профессионального образования. Осуществляемый в последние годы поворот к компетентностной педагогической парадигме во многом носит поверхностный и фрагментарный характер. Сохраняется давление «знаниевой» парадигмы, что зачастую позиционируется как проявление «фундаментальности», однако на практике означает отрыв образовательных программ и методик от реальных потребностей рынка труда. Неспособность вузов воспроизводить квалифицированные человеческие ресурсы, необходимые для нормального развития экономики и общества, признается даже руководством российской системы образования: «Институт [высшего образования] прогнулся под обстоятельства и принял весьма причудливую форму. Сегодня высшее образование – институт социальной консервации в гораздо большей степени, чем “социальный лифт” и “тренировочная база” для конкуренции в жизни».4


Наследие «знаниевой» образовательной парадигмы негативно сказывается и на системе профессиональной ориентации. По-прежнему доминирует представление о том, что основная причина низкого качества профориентационной деятельности заключает в недостаточной степени информированности молодого поколения о состоянии и специфике рынка труда. Решение этой проблемы, казалось, бы очевидно: для качественной профессиональной ориентации нужно располагать полными и объективными характеристиками профессий, знать перспективы их развития, уровень доходов профессионалов, специфику характерных для данной профессии производственных процессов и профессиональных задач, медико-физиологических и санитарных характеристик условий труда, а также особенности регионального рынка труда, пути получения соответствующего профессионального образования, то есть все компоненты, включающиеся в классическое определение профессиограммы.5 Как утверждают сторонники такого подхода, «уровень педагогического описания профессиональной деятельности определяет общую ориентировку субъекта в мире труда за счет выделения основных признаков профессиональной деятельности и формирования на этой основе психических образов-регуляторов, стимулирующих понимание как общих (группировка сходных профессий), так и особенных (сравнение разных профессий на основе общего критерия) характеристик мира профессий... Способность к такому анализу предполагает умение расчленять единый процесс трудовой деятельности профессионала на отдельные характеристики, дифференцировать их, обобщать и выделять основные признаки, определяющие содержание и структуру профессионального труда».6

Несмотря на то, что подобный подход является доминирующим в современной профориентационной деятельности, существует несколько причин, по которым можно признать его недостаточно эффективным. Во-первых, в существующих условиях крайне подвижного и неравновесного состояния рынка труда даже самые общие предположения о тенденциях спроса на те или иные профессии имеют относительный характер, а выстраивать полные профессиограммы тем более затруднительно. «Профессия» перестала быть целостным и стандартизированным образом определенного типа социальной деятельности, а статусные характеристики той или иной профессиональной занятости широко варьируются в зависимости от регионального и ведомственного контекста, от «миссии» организации (что является одной из ключевых категорий современного менеджмента), специфики трудового коллектива и управленской модели.7 В такой ситуации наиболее важную роль приобретает выбор конкретного места работы, а не той или иной «профессии». И если среди представителей старшего поколения сохраняется привязанность к привычным условиям труда и стабильному месту занятости, то среди молодежи все в большей степени проявляется склонность к профессиональной мобильности, то есть готовность широко и ситуативно варьировать свою занятость. Причем такая профессиональная мобильность отнюдь не является следствием неуравновешенности рынка труда и «переходности» существующей экономической модели. «Профессиональная мобильность личности – это симптом ее внутренней свободы, умение отбросить сформированные стереотипы и взглянуть на жизненную или профессиональную ситуацию по-новому, не стандартно. Это под силу личности, обладающей дивергентным мышлением и креативными способностями».8 Тот же алгоритм «ситуативной мобильности» прослеживается и при построении траектории профессионального обучения: все большую роль играет не образ будущей профессии, а выбор конкретного образовательного учреждения СПО или ВПО (в том числе, такие «несистемные» характеристики, как близость места расположения, комфортность условий обучения, «хорошая кампания» среди однокурсников, наличие активной студенческой жизни и т.п.).

Во-вторых, следует учесть, что профессиограмма является не просто информационно-справочным описанием определенного вида трудовой занятости, но и социальной нормой профессии, своего рода «обобщенной моделью успешного специалиста в данной области».9 С этой точки зрения, классическая модель профориентационной деятельности основывается на сочетании двух взаимосвязанных априорных постулатов: в обществе существует достаточно целостная и непротиворечивая модель социальной успешности, а ее основой является устойчивая и сбалансированная («справедливая») система распределения социальных благ в соответствии с общепринятыми эквивалентами вознаграждения за те или иные виды трудовой деятельности. Именно в таком смысловом контексте и выстраивается классический процесс профориентации: у школьников младших классов формируется «добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества», развивается «интерес к трудовой деятельности», у подростков стимулируется осознание собственных интересов и способностей, обеспечивающих в сочетании с выбором профессии, как особого типа трудовой деятельности, создание желаемого образа жизни, а у старшеклассников формируется «представление о профессиях народного хозяйства, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии».10 Таким образом, ориентация на профессиональный труд является основой профориентационной деятельности, но сам труд позиционируется как участие в процессе общественного воспроизводства. Подросток недвусмысленно приглашается «войти в мир профессий», то есть интегрироваться в некую «взрослую жизнь», где его собственные интересы и потребности могут быть удовлетворены за счет справедливого вознаграждения за качественный и востребованный труд. Для такого «успешного вхождения в мир профессий» общество и предоставляет ему «устойчивые ориентиры, отражающие количественную и качественную потребность общества в кадрах, а также конкретные виды труда, профессии и возможности подготовки к ним».11 Однако, как минимум, три обстоятельства минимизируют эффективность такого подхода: во-первых, он вступает в противоречие с деформированной социально-этической ориентацией современного российского общества, для которого характерны социальное иждивенчество в сочетании с протестными эгалитарными настроениями, коррумпированность и корпоративизм, во-вторых, не учитывается специфика «рыночных» категорий социальной успешности, которые базируются не только не идеале справедливого вознаграждения за качественный труд, но и оценке рисковой (венчурной) инициативности индивида, его «несистемных» действий; в-третьих, прослеживается ориентация не просто на мотивационную матрицу работника, но именно индустриального работника, ориентированного на стабильную занятость, предпочитающего по возможности не менять род занятий и место работы, а саму производственную деятельность воспринимающего лишь как обязанность, необходимую для обеспечения желаемого уровня благополучия. Такая установка явно не учитывает специфику социализации молодежи в условиях информационного общества.

Система социализации современной молодежи находится под нарастающим воздействием совершенно нового типа знаковой культуры – «клипового мышления», а также тесно связанной с нею экспрессивной мотивацией. Внешние проявления этой тенденции очень часто ассоциируют с инфантильностью молодежи, недостаточной степенью ее образованности и социальной ответственности. При этом апокалипсические рассуждения о «потерянности» современной молодежи сопряжены не только с пресловутым конфликтом «отцов и детей», но и устойчивыми традициями социально-психологической диагностики, согласно которым следует четко разделять инструментальное поведение («копинг-поведение», по определению А. Маслоу), представляет собой средство достижения мотивированной цели, и экспрессию, как относительно немотивированное и нецеленаправленное поведение.12 Эта методологическая, а по сути социально-мировоззренческая установка с трудом, но преодолевается в современной науке. Закрепляется не только представление о значимости экспрессивной мотивации, но и ее растущем значении в современном обществе. Экспрессивная мотивация по-прежнему рассматривается как преимущественно спонтанная, но основанная на вполне определенных ценностных установках – приоритетом самовыражения по сравнению со статусной интеграцией в социальную систему, поиском удовлетворения от смены впечатлений и обновления опыта, стремлением к автономности, самостоятельности в выработке решений, отсутствию внешнего контроля, тяготением к неформальной общности. Один из ведущих теоретиков экспрессивной мотивации О. Тоффлер объяснял этот феномен реакцией общества на «футуршок», столкновением со стремительно наступившим будущим, расколовшим привычно социальное пространство: «Мы живем во время “субкультурного взрыва”. Число социальных анклавов, групп и мини-культур увеличивается почти так же, как число моделей автомобиля... Наши личности находятся под воздействием субкультур, которые мы выбираем, осознанно или неосознанно, чтобы идентифицировать себя. И чем больше выбор, тем труднее поиски».13


В рамках экспрессивной мотивационной модели прежние критерии успешности, сопряженные с денежным эквивалентом вознаграждения за совершенный труд, сменяются стремлением к определенному образу жизни, отражающему комфортные способы самовыражения и самореализации. Это свойство настолько значимо для всей системы общественного воспроизводства, что позволяет сделать вывод о появлении совершенно нового социального типажа. Вслед за Р. Инглегартом его принято «постматериалистическим».14 Но речь не идет о вытеснении материальных факторов мотивации духовными – постматериализм проявляется как приоритетное стремление к самовыражению. Так, в своей профессиональной жизни постматериалисты делают акцент не столько на постоянную занятость и высокий доход, сколько на работу интересную, осмысленную, осуществляющуюся в контексте с близкими по духу людьми. Причем, закрепление такой мотивации не является некоей аксиологический установкой или предметом рационального выбора. Постматериализм в качестве социально-психологического явления тесно связан со спонтанной рефлексией, сменой настроений, реакцией на конкретное окружение или конкретную ситуацию. Неслучайно, что в современной социальной психологии такую модель часто называют «игровой концепцией жизни», а ее носителя – «человеком играющим» (Homo ludens).15

«Человек играющий» – это не субкультурная категория, а социальный типаж, очень востребованный в информационном обществе. Он почти не отягощен грузом социальных стереотипов, обладает более мобильными реакциями, способностью манипулировать разнообразными пластами информации, гибко моделировать социальное и профессиональное поведение. Для этого типа личности характерно неполное осознание грани между реальным и виртуальным миром и, как следствие, отсутствие четких и полных представлений о причинно-следственных связях в собственной деятельности, тяготение к внутрь-ориентированной рефлексии, отказ от перспективного планирования своих действий в социальном контексте. Тем самым, формируется специфический инфантилизм, присущий «Homo ludens», то есть та относительная безответственность, безотчетность, которая и обеспечивает присущие ему раскованность мышления и действий.16 Но первооснова такого инфантилизма – это не «бегство от реальности», а трансформация самих основ системы мышления. В отличие от традиционной вербально-логической системы, мышление «человека играющего» не является инструментом логики и результатом многоуровневого абстрагирования. Оно опирается на систему разрозненных образов, иррационально воспринимаемых и обрабатываемых подсознанием. Человек с таким мышлением воспринимает все многообразие окружающей реальности как изначально неорганизованную, хаотичную, деструктурированную среду, лишенную предустановленных правил и жесткой внутренней логики. Информационное пространство превращается для него в неисчерпаемый поток «клипов» – модульных единиц информации, предельно динамичных, изменчивых, необязательных, относительно независимых друг от друга, подлежащих свободному отбору и комбинированию. Эта «огромная экспансия образов», как писал О. Тоффлер, жизненно необходима для человека, от которого современное общество требует «быстрого приспособления к то и дело возникающим переменам в методах работы, в организации и повседневной жизни».17

Совершенно очевидно, что успешная социализация «играющего человека» связана не с пассивным усвоением тех или иных привнесенных извне ценностей, установок, знаний и ролей, а с моделированием собственной виртуальной реальности, а точнее с симуляцией собственных образов окружающего мира. Причем, этот процесс предопределен не столько осознанным стремлением «играть», сколько спецификой современного информационного пространства. Вместо получения пространных, соотносящихся с друг другом, собранных и систематизированных информационных «полос» современный человек сталкивается с модульными «клипами» информации – аудиовизуальными роликами, числовыми рядами, новостными текстами, «обрывками теорий», которые «не укладываются в прежние ментальные ячейки, не составляют «готовую ментальную модель реальности».18 Это виртуальный мир «клиповой культуры» разительно отличается от объектов «актуальной действительности», инерционных и завершенных в своей данности. Все его объекты воспринимаются именно в модульной форме, как динамичные, изменчивые, необязательные, относительно независимые друг от друга, подлежащие свободному отбору и комбинированию. Стремясь интегрироваться в такое информационное пространство, человек все больше начинает «не отражать, а симулировать действительность».19 В сочетании с экспрессивной «постматериалистической» мотивацией это совершенно меняется стилистику социального поведения человека, активизируют его креативный потенциал, позволяют успешно адаптироваться к самым различным обстоятельствам, гибко менять занятость и круг общения, находить неординарные пути решения производственных проблем и, как следствие, достигать самореализации не только в досуговой сфере, но и в области профессиональной занятости. «Труд из средства «иметь» превращается способ «быть», в сферу самовыражения и реализации способностей индивида».20 Работа, тем самым, превращается в игру, а профессия – в гибко и ситуативно изменяемую роль.


Конечно, возможна и совершенно иная траектория самореализации «человека играющего», когда формируемая виртуальная реальность и смоделированная в ней идентичность утрачивают связь с реальным миром, превращаются из симуляции окружающей реальности в закрытое игровое пространство. Этот разрыв является наиболее серьезной опасностью для современной молодежи, поскольку для неискушенного и не имеющего жизненного опыта молодого человека крайне затруднительно интегрировать алгоритм своей «игры» во внешние системные условия учебы, трудовой и общественной деятельности. В такой ситуации либо происходит дистанцирование от реального мира, когда инфантильность преодолевает критический порог и деформирует человеческую личность, либо вместо игры как play, где доминируют элементы креатива, человек переходит к игре как game, редуцирующей к правилам или ограничениям (показательным примером является деформированная политическая социализация молодежи в современной России, когда политический нигилизм одних соседствует с воинствующей сценарной «ролевой» активностью других).21

Охарактеризованные выше тенденции заставляют пересматривать многие, казалось бы незыблемые постулаты педагогической философии и дидактики, искать новые механизмы социализации молодежи. Переход от «знаниевой» образовательной парадигмы к компетентностной является признаком окончательного признания этой реальности. Система профессиональной ориентации в таких условиях также приобретает совершенно новое качество. Традиционный алгоритм профессионального самоопределения («выбрать профессию, получить профессиональную квалификацию и реализовывать ее на протяжении последующей жизни, получая достойное вознаграждение») утрачивает прежнее значение. И даже самый высокой уровень осведомленности о специфике будущей профессии отнюдь не гарантирует активную мотивацию подростка к профессиональному обучению. «Клиповое мышление» не только превращает будущую профессиональную занятость в весьма абстрактный образ, легко сменяемый на другой. Под его влиянием человек в значительной степени утрачивает само стремление к долговременному планированию своей социальной траектории, априори адаптируется к мысли о том, что ситуативные усилия и эффективное решение той или иной конкретной задачи являются более надежной гарантией социального успеха, нежели «накопленные знания» и «многолетний опыт». В этих условиях профессиональное самоопределение не может позиционироваться как выбор профессии, с которой предстоит «идти по жизни» и которая станет основой социального статуса. Речь идет скорее о дальнейшей траектории «непрерывного образования», то есть поиске новой среды образования, саморазвития, общения. И если традиционная система профориентации функционировала как своего рода «справочник-путеводитель», то в современных условиях она должна представлять собою информационно-коммуникативное пространство, насыщенное «перекрестными гиперссылками», «баннерами» и «чатами». Ключевую роль приобретает не «профессиональное просвещение» или «картографирование» рынка труда, а гибкое информационное воздействие, направленное на формирование образа той среды, в которой подросток мог бы комфортно и заинтересовано продолжить собственное развитие. Консультативные, тренинговые, информационные компоненты профессиональной ориентации не должны быть ориентированы на процедуру «выбора профессии» – речь идет о системе мероприятий, направленных на адаптацию человека к гибко меняющейся социальной среде, где успешность является имиджевой категорией, а грань между обучением, работой и досугом стирается из-за коммуникативной насыщенности и инновационной динамики общества.


Еще одним фактором, способствующим закреплению новой модели профориентации, является переход российской системы образования к сервисному принципу – оказанию образовательных услуг, которые, как особый товар, реализуются в условиях рыночной конкуренции и на основе соотношения спроса и предложения. Однако, вопреки распространенному мнению, сервисный принцип отнюдь не означает стремление ввергнуть российское образования в «пучину дикого капитализма». По своей сути сервисный принцип сопряжен не столько с экспансией рыночной социальной философии, сколько с переосмыслением институциональной основы системы образования, уходом ее от монологической формы трансляции знаний. Образовательный услуги, как и услуги в любой сфере, имеют интерактивную, коммуникативную и перцептивную составляющие, реализуются не одной, а, как минимум, двумя активными сторонами, которые обмениваются действиями, информацией, образами друг друга.22 В системе профориентации переход к сервисному принципу также означает резкое расширение субъектов этого процесса и их форм их взаимодействия. Помимо образовательных учреждений в роли «производителей» услуг в этой сфере могут выступать службы занятости, биржи труда, органы регистрации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, образовательные фонды, ассоциации образовательных учреждений и предприятий, специализированные образовательные центры и др., а «потребителями» выступают частные лица, домохозяйства, социальные группы, профессиональные сообщества. Меняется и роль государства. Оставаясь важным социальным заказчиком профориентационных услуг, необходимых для сбалансированного развития национальной экономики, государство обеспечивает инновационное развитие профессионального образования, стимулирование наиболее перспективных форм развития образовательных институтов, обеспечение адресной направленности реализуемых образовательных программ, их практической эффективности.

Одним из ключевых механизмов этой государственной политики, разительно меняющим все образовательное пространство, является переход на подушевой механизм финансирования. Этот шаг призван обеспечить гарантию того, что каждый обучающийся вне зависимости от места и условий проживания получит образовательную услугу стандартного качества и объема, а также повысить качество процесса и результата в учреждениях профессионального образования на основе создания условий для конкуренции между ними за обучающихся.23 При этом рост конкуренции в сфере профессионального образования, порожденный принципом «деньги идут за студентом», меняется не только качество и количество образовательных программ (т.е. «предложения» на рынке образовательных услуг). Резко возрастает и значимость маркетинговых усилий, призванных создать соответствующий имидж образовательного учреждения и привлечь потенциальных «потребителей».24 Система профессиональной ориентации в таких условиях неизбежно становится одним из ключевых маркетинговых инструментов, используемых учреждениями ВПО и СПО в конкурентной борьбе за абитуриента.


Моделирование системы профориентации на основе принципов маркетинговой деятельности отнюдь не означает превращение ее в «коммерческую рекламу» тех или иных образовательных услуг. Собственно и само понятие «рекламы» является очень неоднозначным. В узком смысле цель рекламы – это донесение информации о предмете продаж от рекламодателя до целевой аудитории. Но по сути речь идет о специфической форме массовой коммуникации, в русле которой создаются информационно образные и экспрессивно субъективные тексты. Воспринимаемый сознанием адресата предмет должен вызвать заданное отношение к нему (это и есть элемент «рекламы»), но воспринимая его, человек реконструирует свою собственную реальность, гораздо более масштабную и многоаспектную.25 Так, например, для стимулирования потребления неких товаров или услуг маркетинговая программа может быть направлена на формирование их ассоциативных связей с определенным образом жизни и повышение субъективной значимости этого образа жизни с помощью знаково-символических средств, а сам потребитель использует соответствующие инструменты на еще более высоком уровне – для социального позиционирования, имиджевой социализации или субкультурной коммуникации. Привнесение этого принципа в сферу профориентации является совершенно оправданным и естественным, поскольку потребитель образовательных услуг здесь изначально настроен на получение гораздо большего, нежели те или иные консультации, тренинги или диагностика. Профориентация, построенная на принципах коммуникативного маркетинга, может ввести человека в многоканальное семантическое и аксиологическое пространство, свободно конструируемое вокруг индивидуальных потребностей, социальных ситуаций, поведенческих установок и т.п. «Мир профессий» в таком зеркале оказывается виртуальной моделью самой социальной реальности, а «выбор профессии» – символическим эквивалентом социального самоопределения.

Итак, распространение принципов коммуникативного маркетинга на систему профориентации не только оправдано в силу новых условий финансирования образовательных учреждений, но и может стать мощным фактором их инновационного развития, инструментом формирования информационно-коммуникативной среды, отвечающей потребностям социализации современной молодежи. В то же время очевидно, что универсальных рецептов для решения такой задачи не существует. Более того, возможна реализация маркетинговых моделей, опирающихся на существенно разные логико-лингвистические системы информационного воздействия. Выбор таких моделей зависит как от уровня инновационного развития конкретного образовательного учреждения (то есть готовности учитывать динамично меняющийся социальный заказ и новую информационную реальность), так и от специфики реализуемых образовательных программ, их связи с видами профессиональной деятельности. Анализ современной теории и практики маркетинга позволяет выделить три доминирующие логико-лингвистические модели информационного воздействия: продукционную, семантическую и фреймовую. Каждая из них может стать основной для разработки модели профессиональной ориентации.



Продукционная модель наиболее близка к классическому типу логико-лингвистических систем. Ее суть сводится к базовому каузальному алгоритму: «ЕСЛИ условие, ТО действие».26 Информационное воздействие имеет в данном случае ярко выраженный логичный и линейный характер. «Предложение» фиксируется в строгих и максимально исчерпывающих формулировках (характеристиках) предлагаемых образовательных услуг, сферы применения получаемых профессиональных знаний и умений, содержательного ядра образовательной программы и ее актуальных обновляемых компонентах. Любой комментарий к такому информационному образу носит вспомогательный характер, а уровень субъективной экспрессии этого образа (текста) минимален. Классическая модель профориентации ориентирована именно на продукционную систему информационного воздействия. В этом заключаются как ее достоинства, так и уязвимые черты. В современных условиях присущие ей целостность и строгая логичность рискуют превратиться в инертность и формальность. Поэтому использование продукционной модели профориентации возможно только в тех случаях, когда речь идет о специализированных сегментах профессионального образования (то есть «точечной» подготовке специалистов под конкретные и очень специфические виды профессиональной деятельности), либо для образовательный учреждений, обладающих эксклюзивными образовательными программами, уникальными условиями их реализации и соответствующим имиджем на рынке образовательных услуг.

Семантическая модель по сути представляет собой альтернативу продукционной. Она формируется как сетевая структура данных, состоящая из узлов (понятий, ключевых информационных единиц) и их нелинейных взаимосвязей. Базовым принципом семантической сети является атрибутивный алгоритм «Это – есть» (показательно само название «семантическая модель»: семантическая интерпретация реализуется не формальными, а содержательными методами, она имеет дело не столько со структурными, т.е. внешними, сколько с внутренними связями и атрибутивными характеристиками конкретных информационных объектов, раскрывающими их «смысл»).27 Таким образом, семантическая модель не направлена на целостную презентацию информационной системы. Сетевой характер она приобретает лишь благодаря графической форме презентации – построение такой модели, как правило, происходит вокруг выделения ключевых понятий (информационных узлов) и графического показа связей между ними. Но речь при этом не идет о структурном моделировании. Каждая графически изображаемая связь – это лишь ассоциация, устанавливаемая между понятиями (информационными узлами). И каждая такая ассоциация является бинарной, поскольку служит лишь для «внутренней» характеристики каждого из двух взаимосвязанных понятий, входит в число их атрибутивных характеристик. Атрибутом же является любая деталь, которая используется для уточнения, идентификации, классификации, числовой характеристики или выражения состояния данной информационной единицы. Для обобщенной семантической характеристик таких атрибутов часто используется термин «предикат» (в соответствии с его трактовкой, распространенной в англоязычном языкознании).28 Предикатная составляющая вместе с субъектом полностью исчерпывает всю синтаксическую структуру понятия. В свою очередь, каждый из предикатов может быть представлен как группа еще более простых составляющих. И, поскольку исходный и поверхностный уровни представления оказываются дифференцированы, но лишены строгой иерархичности, семантическая модель приобретает гибкую сетевую структуру.29


Растущая востребованность семантической информационной модели объясняется спецификой знакового пространства современного общества, экспансией «клипового мышления». Семантическая модель особенно эффективна для презентации таких информационных систем, которые не могут иметь лаконичную и целостную характеристику, а потому «распадаются» на широкий круг отдельных объектов. Применительно к образовательным программам такой подход выглядит, на первый взгляд, абсурдно, поскольку противоречит принципам системности и целостности образовательного процесса. Однако в последние годы он реализуется очень широко – наглядными примерами являются идеи вариативности и модульности обучения, вычленение базовых и элективных курсов, отказ от упорядоченных комплексов дидактических единиц содержания при проектировании учебных программ и т.п. Да и сама идея образовательных услуг очень органично встраивается в логику семантической модели. Однако если речь заходит о привнесении семантической модели в область образовательного маркетинга, то возникает вполне определенная проблема: каким образом можно сформировать активную мотивацию потребителя образовательных услуг, если «предложение» распадается на широкий круг информационных единиц и не имеет четко очерченного смыслового вектора. В системе профессионального образования эта проблема стоит особенно остро, поскольку в рамках ее учиться «понемногу чему-нибудь и как-нибудь» совершенно неприемлемо – принципиально важен итоговый результат. Выходом из такого затруднения является широко пропагандируется практико-ориентированный (деятельностный) подход к обучению и проектированию образовательных программ.

Аргументы сторонников практико-ориентированного подхода к профессиональному образованию вполне лаконичны: российское образование унаследовало от советского «знаниевую» парадигму, что означает построение образовательного процесса на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания – умения – навыки» и решение задач по развитию и воспитанию в рамках самого процесса усвоения знаний. Такая система способна обеспечить фундаментальность образования, но привела к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров.30 Признание этого факта и требует полномасштабного внедрения практико-ориентированной парадигмы образования. Причем этот процесс осуществляется «по всем направлениям» – от реализации компетентностного формата образовательных стандартов и идеи «метапредметности» (как «мыследеятельностной педагогики»31) до тотального внедрения деятельностных образовательных технологий и модульных форм контроля (портфолио, накопительный рейтинг).

Превращение опыта деятельности в основную дидактическую единицу образовательного процесса радикально меняет логику профессионального образования. Вместо целевой установки на приобретение специальности (квалификации), как целостного комплекса профессионально значимых знаний, умений и навыков, на первое место выходит учет индивидуальных образовательных потребностей (вплоть до формирования индивидуальной образовательной траектории), обеспечение углубленного изучения отдельных предметов, дифференциация форм занятий, включая практико-ориентированные тренинги, семинары и практики, предоставление широкого комплекса дополнительных образовательных услуг, модульность образовательных программ, академическая открытость и мобильность. Все эти новации приобретают обязательный характер после перехода к уровневой модели ВПО на основе компетентностного макета ФГОС.32 Как следствие, меняется и направленность довузовской профориентационной деятельности.


следующая страница >>