litceysel.ru
добавить свой файл
1
Организация деятельности специалиста художественного образования в условиях мэйнстриминга


Галеева Эльвира Сазитовна, к.п.н., преподаватель СурГПУ.


Школа, функционирующая в условиях мэйнстриминга, должна предоставлять образовательные услуги для удовлетворения образовательных потребностей учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития. Под термином мэйнстриминг мы понимаем принцип формирования групп независимо от уровня когнитивного и психофизиологического развития ребенка.

Деятельность педагога сегодня должна быть направлена на целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся с различным уровнем развития: стремлению личности к приобретению знаний, умений и навыков, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностей. Целенаправленное удовлетворение образовательных потребностей учащихся повышает их активность, организованность, рациональность. Учащиеся, выполняя значимую для них работу, имеют положительную познавательную мотивацию, рефлексируют свою деятельность и проявляют заинтересованность в получении качественного результата. Задача педагога организовать процесс деятельности учащихся с различным уровнем когнитивного и психического развития так, чтобы они испытывали удовлетворение, состояние успеха, уверенности в себе.

Наиболее эффективным средством для этого являются предметы эстетического цикла. По мнению многих ученых (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Б.М. Неменского, И.Я. Лернера, Д.Н. Узнадзе, С.Т. Шацкого) художественное образование является одним из решающих факторов целостного развития личности, формирования опыта творческой деятельности и учет этого фактора в условиях школьного мэйнстриминга дает учащимся уникальный шанс достичь определенных успехов в обучении и социализации.

Вместе с тем, многими исследователями (В.Е. Багдасаровой, М.И. Сухаревым, С.И. Уляевым и др.) отмечается, что на сегодняшний день педагоги не готовы обеспечить направленность художественного образования учащихся по «индивидуальной траектории развития» [2, с. 218], с учетом их образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, образовательной среды. Пока педагоги видят, свою роль в художественном образовании учащихся в качестве источника информации об искусстве, их конкретная деятельность в лучшем случае направлена на эстетизацию отдельных, разрозненных объектов окружающего мира.


В связи с этим, одним из доминирующих направлений в деятельности специалиста художественного образования в общеобразовательной школе в условиях мэйнстриминга должны стать средства реабилитационной педагогики, а именно артпедагогика и арттерапия.

Мы рассматриваем арттерапию как синтез искусства, медицины и психологии, а в учебной практике - как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих посредством стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии ребенка [1, с.164].

Мы полагаем, что главное направление реабилитационной работы с учащимися посредством искусства может осуществляться:


  • путем воспитания способности эстетически воспринимать предметы и объекты, как в реальной действительности, так и через произведения искусства;

  • путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализовано-игровой). «Художественная деятельность позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта» [3, с.51].

Сущность реабилитационно-терапевтического воздействия искусства на ребенка проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественной деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.

Для обучения школьников с различным уровнем развития требуется определенные изменение в деятельности педагога, суть которых заключается в полипозиционности его деятельности. Имеется в виду, что специалист художественного образования должен спроектировать деятельность с нескольких основных педагогических позиций: дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога - в ходе практической полипозиционной деятельности по подготовке сценария и реализации образовательных ситуаций. Сами по себе эти позиции не представляют собой нечто совершенно новое для отечественной педагогической теории и передовой педагогической практики. Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их понимании они являются принципиально новыми для массовой педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моносубъектного подхода в преподавании.


В соответствии с условиями мэйнстриминга, изменяется и сама форма организации учебной деятельности: это не традиционный урок, а занятие. Целью занятия является освоение учеником единицы содержания, построение подчиняется логике детского познания, длительность зависит от темпа освоения учениками  единицы содержания образования.

Занятие организуется учителем в виде образовательной ситуации. В исследованиях Ю.В. Громыко, Н.Н. Суртаевой образовательная ситуация рассматривается как ситуации интеллектуального затруднения, постановки и решения задач (ребенком – учебных; педагогом – учебных задач в ситуациях «разрыва» в средствах и способах педагогических действий) [2, с. 312]. Главным признаком того, что ситуация состоялась, является осознание учеником (учениками) своего незнания как ограничения в дальнейшей, существенной для ученика деятельности, перевод этого незнания в собственную учебную задачу [4, с. 19].

Необходимость освоения педагогами полипозиционной деятельности, требует формирования у них способности к практической рефлексивно-проектной деятельности. Рефлексивно-проектную деятельность мы понимаем как деятельность по проектированию и перепроектированию способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и действий ученика в специально организованных или возникающих в ходе урока образовательных ситуаций [5, с.16].

В результате освоения рефлексивно-проектной деятельности педагоги должны сформировать следующие показатели и критерии готовности к полипозиционной деятельности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Критерии готовности педагогов к полипозиционной деятельности




Показатели

Критерии


Из позиции дидакта

1

Способность учителя различать содержание образования и учебный материал

- выделение деятельностного содержания на чужом образце (занятии), на фрагменте учебного материала, из типичных ошибок и затруднений детей;

- переход от формального целеполагания при планировании урока к осознанному целеполаганию: точному пониманию и формулированию, на освоение какого содержания будет направлен урок (занятие);

- умение выстраивать выделенные единицы содержания в логическую последовательность (в учебной теме, учебном курсе);

- осознание противоречия между деятельностным характером содержания образования и информационными методами его передачи.

Из позиции методиста

2

Способность учителя методически организовывать учебную задачу на освоение выделенной и сконструированной деятельностной единицы содержания


- различение заданиевой и задачной форм организации учебного процесса;

- проектирование и организация образовательных ситуаций;

- осознанное проектирование учебных (образовательных) ситуаций на трех уровнях:


  • воспроизведения учебной ситуации в своем классе по увиденному образцу (занятию);

  • самостоятельное проектирование разовых занятий;

разворачивания последовательности учебных ситуаций.

3

Способность педагога нормировать свою деятельности при организации учебных (образовательных) ситуаций


- выделение норм деятельности при проектировании и организации учебной (образовательной) ситуации на различных этапах ее разворачивания;

- проектирование «трассы» движения ребенка через четыре точки:

"долженствование", "несостоятельность", "критерий истинности", "дополнительная работа над собой;

- моделирование и построение способа решения учебной задачи: модель (способ) ребенка - модель (способ) группы детей - модель (способ) класса - культурный образец деятельности - модель (способ) конкретного ребенка, в отличие от прямого насаждения культурной нормы детям (образца выполнения некоторой деятельности).

Из позиции реабилитатора

4

Способность педагога организовывать формы диагностической работы с учащимися с различным уровнем развития



- владение разными видами диагностик (беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов детского творчества и др.);

- модификация и разработка собственных методик диагностики;

- использование диагностики на различных этапах занятия при создании мотивации, постановке учебной задачи, проектирование способов ее решения и контроля;

- умение оценить ученика объективно, независимо от его успеваемости;

- умение вести целенаправленное наблюдение за поведением ребенка, детского коллектива.

5

Способность педагога организовывать индивидуальные формы работы учащихся с различным уровнем развития


- умение организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся с учетом:

  • уровня умственного развития учащегося;

  • его скорости усвоения способа деятельности;

  • личностных особенностей ребенка;

  • состояния его здоровья;

- умение использовать способы ненасильственного общения (свобода выбора, снятие или ограничение запретов поведения, позитивное подкрепление ответов, приемы доверия, авансирования похвалы и др.);


- умение воспринимать работы (ситуации, ответы) учащихся как проблемные ситуации.

6

Способность педагога организовывать коррекционную работу с учащимися


- умение использовать средства артпедагогики и арттерапии в обучении;

- оперативная коррекция и внесение изменений на основе данных диагностики в учебную (образовательную) ситуацию;

- умение перепроектировать "трассы движения" ученика с учетом вариантов понимания (непонимания) учеником учебной задачи.

Из позиции культуролога

7

Способность педагога формировать у обучающих ценностные ориентации, отношения, культуру мышления, методы деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия)


- умение определять культурный образец деятельности (в каком виде осваиваемая единица содержания существует в культуре);

- умение определять культурно-историческое происхождение способа художественной деятельности (техники);

- умение включить ребенка в решение учебных задач (творческие пробы), стимулирование самопознания детей;

- умение организовать понимание ребенком культурной значимости освоенного способа художественной деятельности (техники);


- оказание помощи детям в анализе творческих работ и вариативном проектировании их художественной деятельности.

8

Способность организовать работу с пониманием и непониманием детей в конкретной образовательной ситуации


- освоение способов работы с пониманием детей;

- освоение способов исследования фактического непонимания детей;

- умение диагностировать и проектировать индивидуальные «трассы» освоения учащимися деятельностной единицы художественного образования, с дальнейшей их коррекцией;

- умение организовать детскую рефлексию освоения учебного содержания на каждом этапе (и по ходу) занятия.

9

Способность рефлексивного управления образовательной ситуацией при ведущей роли культурологической позиции


- умение возвратиться из культурологической рефлексивной позиции в другие позиции и переосмыслить нормы педагогической деятельности;

- умение спроектировать содержание образования, ориентируясь на типовые ошибки и практические затруднения детей;


- направление деятельности учащихся на организацию понимания и рефлексии, как самого процесса освоения способа, так и собственных результатов художественной деятельности.


Из таблицы видно, что полипозиционная деятельность даст возможность педагогу разрабатывать собственные индивидуальные проекты, которые основываются не только на выделении деятельностных единиц содержания художественного образования, но и на поиске механизмов, форм, средств соорганизации деятельности всех субъектов помощи ребенку, осуществляющие любую предметную деятельность.

Кроме того, организация художественного образования учащихся общеобразовательных школ в условиях мэйнстриминга потребовало смены установок педагогов. В состав профессионально значимых для успешной деятельности педагога установок мы включили:


  • ориентация на работу с учащимися с различным уровнем развития;

  • ориентация на использование средств реабилитационной педагогики для успешности обучения учащихся;

  • ориентация на организацию рефлексивно-проектной деятельности с позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога;

  • ориентация на организацию и координацию совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности.

Мы считаем, что эти установки должны стать доминирующими в подготовке специалиста художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга.


Литература:


  1. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: «Академия», 2001.- 318с.

  2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.: Московская Академия Развития Образования, 1996. - 545 с.
  3. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М.: «Академия», 2001.- 248с.

  4. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. дисс. кан. пед. наук. - Омск, 2000. - 25 с.

  5. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1995. - 40с.


Статья опубликована. Галеева, Э. С. Организация деятельности специалиста художественного образования в условиях мейнстриминга / Э. С. Галеева // Приложение к журналу «Образование и наука». – Екатеринбург: изд-во «Раритет», 2007. - №5 (9). – С. 91 – 96.