litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 10 11
ББК 88.8 Н 53


Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:

кандидат психологических наук Г. Г. Кравцов, кандидат психологических наук Т. А. Флоренская, доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина, доктор психологических наук, профессор Л, Н. Проколиенко

Непомнящая Н. И. Становление личности ре-Н 53 бенка 6—7 лет/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.:

Педагогика, 1992. — 160 с.

15ВМ 5-7155-0379-5

В монографии рассматривается вопрос о том, какие особенности психики человека, какие свойства его личности являются ведущими в общей картине развития. Показана возрастная и индивидуальная специфика этих свойств личности у детей 6—7 лет. Делается вывод, что при развитых свойствах личности максимально реализуются способности ребенка.

Для специалистов в области психологии и педагогики, а также практических психологов, работающих в системе народного образования. 4303000000(0303050000)—029 Н ——————005(01 )-92——————33-91 БВК88.8

15ВМ 5-7155-0379-5

© Н. И. Непомнящая, 1992

Светлой памяти Александра Меня

Введение

В трудное для меня время, когда закрывалась тема исследова­ний, не публиковались мои работы и, казалось, рушилось то, чему отдана жизнь, отец Александр не только утешал меня, но и напутствовал к продолжению работы, призывал бодрствовать, надеяться, верить.

В книге нет прямого обращения к религиозной теме, но в ней рассматриваются те механизмы психики, в которых раскры­вается способность человека к универсальности, творчеству, любви. Многие годы я, мои коллеги и ученики посвятили исследованиям, целью которых было построение оптимальной универсальной модели психики человека, разработка на основе этой модели методов диагностики и воспитания, обеспечиваю­щего максимальную реализацию возможностей и способностей человека. Эти методы прошли апробацию и получили практи­ческое подтверждение не только в дошкольной педагогике, но и в таких областях, как возрастная психология, поиходнагно-стика, психотерапия, социология (см.: Опыт системного..., 1975;


Н. И. Непомнящая, 1983, 1985, 1988).

Наши исследования показали, что уже в 6—7 лет склады­ваются хотя и простые, 'но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензитивен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка.

Решение такой задачи, как гуманизация общества, требу­ет кардинальной переориентации научных исследований, при которой происходит поворот к человеку, к его личности, инди­видуальности, при которой начинают учитываться его потреб­ности и способности. Исследования, проводившиеся автором этой книги и под его руководством с 60-х гг., были направлены на разработку, реализацию и развитие целостного и личност-

ного подхода к человеку, к изучению его психики. Говоря о целостном подходе, мы имеем в виду:

1) выделение и изучение ведущих, так называемых базовых оснований личности как обусловливающих конкретные свойст­ва и качества личности;

2) изучение системы ведущих базовых оснований при отка­зе от сведения психики к одному основанию (подобный редук-ционизм, как известно, имел место в истории психологии, бы­тует он и поныне);

3) ориентация не только на актуально преобладающие у большинства людей типы и уровни базовых оснований лично­сти, но и на такие их формы, которые характерны в настоящее время лишь для меньшинства, но именно они соответствуют специфическим особенностям человека, его сущностным потреб­ностям, способностям.

Исследования проводились с людьми разных возрастов (от детей 2—3 лет до взрослых) в таких теоретических и приклад­ных аспектах, как возрастное развитие; обучение и воспитание;


диагностика, психотерапевтическая и психокоррекционная ра­бота с людьми, у которых наблюдается разного рода патологи­ческая симптоматика; психология творчества; социологические проблемы. Было обследовано более 5 тыс. человек (не считая массовых социологических обследований). Проводилось также лонгитюдное изучение развития от 2—3 лет, от 6—7 лет и далее до 18—20 лет.

В результате исследований была подтверждена, сформули­рована и конкретизирована гипотеза о так называемой опти­мальной системе базового уровня личности. Было показано, что достижение такой системы в настоящее время происходит только как исключение, а это, в свою очередь, представляется одной из главных причин многих трудностей, возникающих при развитии ребенка и взрослого, в процеосе обучения и вос­питания, в трудовой деятельности, в общении и т. д. В то же время оказывается, что особенности базовых оснований психи­ки, личности, ,в том числе и достижение их оптимальной систе­мы, обусловлены у нормальных людей образом жизни и воспи­танием (в широком смысле).

Значительные отклонения в развитии базовых оснований личности, особенно в детском возрасте, могут стать причиной развития разного рода патологических проявлений, зачастую ведущих к серьезным психическим заболеваниям у детей и взрослых. Разработанная система диагностики базовых осно­ваний личности, предлагаемые методы их направленного фор­мирования были апробированы во многих детских садах и шко­лах. Практика показала, что у большинства нормальных людей возможно направленное формирование соответственно возрасту

оптимальной системы ведущих оснований личности. Преодоле­ние отклонений в развитии базовых оснований, коррекция и формирование последних (определенное переструктурирование личности) также осуществляются по особой системе психокор­рекционной и психотерапевтической работы.

В последние годы на основе оптимальной системы базового уровня личности разрабатываются методики, направленные на совершенствование деятельности разных коллективов. При этом важнейшей задачей становится изучение и конструирова­ние таких форм организации и жизни в детском саду, школе, трудовом коллективе, которые обеспечивают оптимальное раз­витие и реализацию личности, проявление ее потенциальных возможностей и способностей.


Формирование оптимальной системы базовых оснований личности у детей и взрослых даже при наличии патологической симптоматики (которая преодолевается в психокоррекционной работе) часто оказывается главным условием проявления пот­ребности и способности к творчеству. Интересно, что такое про­исходит без особого внешнего побуждения—почти все подо­печные, достигнув при психокоррекционной работе с ними высоких типов базовых оснований личности, сами выходили на творчество, испытывая потребность в нем и стремясь к нему:

в деятельности (учебной, трудовой); во взаимоотношениях с людьми; в отношении к самому себе. Полученные данные поз­воляют утверждать, что при этом закладывается реальная основа для действительно гармонического развития личности ', для реализации потенциальной способности человека к универ­сальности. Таким образом, достижение оптимальной системы базового уровня личности либо в процессе стихийного разви­тия, либо в результате направленного ее формирования обес­печивает максимальную реализацию сущностных возможностей человека в любой сфере деятельности (конечно, при условии овладения соответствующими знаниями и навыками, способно­стями, специфичными для того или иного рода деятельности).

В чем главная причина столь высокой эффективности прак­тического применения данного подхода? С нашей точки зрения, во-первых, в том, что центром, целью всех используемых мето­дов (диагностики, формирования, психотерапии и т. д.) здесь становится личность. Во-вторых, в том, что во всех случаях мы имеем дело не со следствиями, не с симптомами, а с фундамен-

' Гармонического развития не происходит при простом формировании в воспитательном процессе разных сфер деятельности человека (умственной, нравственной, физической и т. д.). При этом успешно не развивается и каж­дая из этих сфер. Не случайно популярная ранее, а в сущности, главнейшая задача — гармоническое развитие личности — давно не ставится, ее пытают­ся стыдливо обойти или замолчать.


тальными причинами, порождающими те или иные проблемы в осуществлении деятельности, во взаимоотношениях с людьми, ,в психическом и личностном ра'звитии. В-третьих, в том, что фун­даментальные причины не сводятся к какой-то одной, исследу­ется и корректируется система ведущих оснований психики, лич­ности, притом система оптимальная.

В предлагаемой вниманию читателя книге в основном рас­сматриваются исследования детей 6—7 лет. Почему мы прида­ем такое значение данному возрасту? Потому, что он является действительно решающим в процессе становления ведущих, определяющих, т. е. базовых, оснований психики. Начиная с этого возраста, можно говорить о становлении личности, этот возраст действительно сензитивен, наиболее благоприятен для направленного формирования психологических механизмов, ко­торые соответствуют (хотя с определенными возрастными осо­бенностями) оптимальной модели психики, личности, а именно оптимальной системе базового уровня психики.

Обширные данные, полученные при изучении большого и разнообразного контингента людей, позволяли сделать^ одно­значный вывод: сформированные в этом возрасте психические образования, прежде всего базовые основания личности, ока­зываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенно­стях на 'многие годы (конечно, с учетом возрастных особенно­стей и новообразований). Базовые основания определяют то, что в разные возрастные периоды мы все же 'имеем дело с одной и той же личностью. Игнорирование этих оснований при­водит к тому, что изучение разных возрастов большей частью начинается как бы с нуля, с 1аЬи1а газа. Оговорки относитель­но возрастной преемственности дела не меняют.

Итак, сформированные в 6—7-летнем возрасте базовые ос­нования личности оказываются устойчивыми и существенно оп­ределяют дальнейшее развитие человека. Причем направлен­ное воспитание, формирование оптимальной системы базового уровня осуществляется а этом возрасте на удивление легко, почти без усилий. Работа как с нормальными людьми, так и с теми, у кого наблюдалась та или иная патологическая симпто­матика, показала, что переформирование базовых оснований личности, достижение ими оптимальной системы в более позд­ние периоды происходят с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся механизмов и требуют дли­тельной специальной психокоррекции.


Сейчас многие психологи, педагоги говорят о том, что надо сохранять ребенку детство, не мешать его развитию и т. п. Это верно и является реакцией на недавно еще господствовавший подход к воспитанию ребенка-дошкольника, и особенно детей 6-летнего возраста, как к такому процессу, цели и содержание которого должны почти полностью подчиняться задачам даль­нейшего развития (окажем, подготовка к школе, к труду и т. д.). В то же время мы понимаем, что представление о том, каким должен быть человек более поздних возрастов, не толь­ко весьма туманно, но и принципиально искажено, поскольку при этом человек не рассматривался как активный субъект обучения, познания, труда, общения. Представление о буду­щем человека, выступавшее как целевое, определяющее задачи и направление развития, обучения и воспитания ребенка, огра­ничивалось, по сути дела, операционально-технической сторо­ной. Естественно, что при этом ребенку пытались 'навязать то, что в действительности ему чуждо, в частности чуждо его истин­ным потребностям и возможностям, а в принципе чуждо чело­веческой личности вообще.

Чем объясняется, что в 6-летнем возрасте происходит ста­новление устойчивых оснований психики и личности человека? Этим вопросом мы подробно займемся позднее. А пока ограни­чимся замечанием общего типа. С одной стороны, к дан­ному возрасту ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний и операционально-технических спосо­бов, навыков, действий и т. д. С другой стороны, при всем отно­сительном разнообразии условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что 6-летнему ребенку в большинстве случаев предъявляются определенные нормы, требования более настоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования, нормы пока что доволь­но общи, жестко не олредмечены (по сравнению с требования­ми, предъявляемыми школьникам). Такая особенность является одним .из условий обобщения 6-летним ребенком накопленного ранее опыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль по отношению к разнообразным конкрет­ным механизмам психики. Как показал Д. Б. Эльконин (1971), дошкольник направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений. В это время происходит как бы замыкание овязи между двумя мирами. Один опосредуется че­рез другой. Ребенок начинает выделять и осознавать себя в си­стеме взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операциональной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личностную природу в систе­ме взаимоотношений с людьми. Вот почему мы говорим, что именно в это время происходит становление личности, что фор­мируемые обобщенные механизмы являются механизмами лич­ностными, которые, обусловливая другие уровни психики, сооб­щают последней специфически личностный характер.


Результаты проведенных исследований позволяют говорить о том, что отмечаемые многими специалистами трудности детей 6—7 лет в большинстве своем обусловлены возрастными и инди­видуальными особенностями личности или же игнорированием

этих особенностей при обучении и воспитании. Недооценка лич­ностной основы процесса развития в данный период приводит к особо серьезным последствиям. Можно даже сказать, что личностная обусловленность развития психики, ее конкретных особенностей, возможностей обучения и воспитания ни в каком другом возрасте не предстает в столь обнаженном виде.

Почему же возраст 6—7 лет столь благоприятен для направ­ленного формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка?

Мы уже говорили, что такая сисгема характеризуется преж­де всего реализацией специфически человеческих сущностных особенностей, потребностей и способностей. К ним мы относим универсальность, открытость человека окружающему миру. Следуя философской традиции, мы, вслед за Фихте, Кантом, Шлегелем, обозначаем эту способность человека термином «неконечность». Кроме того, мы выделяем у человека органи­ческую взаимосвязь себя и другого, называемую нами способ­ностью «быть собой и другим». Перечисленные особенности яв­ляются для человека сущностными, поскольку основное содер­жание и способы жизни не даны ему от природы. А это зна­чит, что, во-первых, человек должен быть готов к присвоению любого содержания (ведь содержание может бесконечно варь­ироваться), а во-вторых, человек должен уметь присваивать формы и способы жизни через других людей, через опосредст-вование взаимосвязью себя с другими людьми. Далее эти пот­ребности и способности будут рассмотрены подробно в конкрет­ных механизмах их психологического воплощения.

Как правило, сущностные человеческие особенности, потреб­ности и способности проявляются до тех пор, пока не подавля­ются и не отмирают полностью под влиянием условий воспита­ния. Направленное формирование «оптимальной системы базо­вого уровня психики», которая и является конкретной формой воплощения сущностных человеческих свойств и потребностей, легко осуществляется в 6-летнем возрасте, поскольку такое формирование соответствует истинным потребностям и возмож­ностям ребенка, соответствует особенностям детства. В опреде­ленном смысле можно даже сказать, что не взрослый должен служить мерилом для ребенка, а, наоборот, ребенок может рас­сматриваться как некоторая простая модель того, каким дол­жен быть взрослый.


В то же время в сложившихся условиях жизни и воспита­ния оптимальная система формируется лишь у немногих детей 6—7 лет, а это, в силу решающей значимости данного возраста, в дальнейшем приводит к серьезным трудностям в развитии человека. Вот почему поиск путей и методов воспитания, кото­рые отвечают задаче формирования такой оптимальной систе­мы у детей 6—7 лет, имеет исключительную практическую зна­чимость, и не только для данного возраста, но и для всей жиз-

"" Мь^ос^итали важным как в научном, так и в практиче­ском плане посвятить этому возрасту специальную книгу, в которой будут проанализированы некоторые общие принципы построения универсальной оптимальной модели личности и ре­зультаты соответствующих исследований.

ГЛАВА I

Характеристика подхода и модель целостного изучения личности

Философия должна исходить не из какой-либо одной, хотя бы и высшей ступени сознания, но из всей полноты «Я», она должна охватывать все способности человека.

Ф. Шлегель

В качестве исходного мы принимаем подход, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А. Н. Леонтьев, 1983), подход, который «характе­ризует индивида со стороны его связей с другими индивидами» (А. В. Петровский, 1984, с. 232),"в общении с другими людьми (М. И. Лисина, 1986).

Итак, исходное понимание личности предполагает специфи­ку последней как порождаемую (а в нашем понимании—реа­лизуемую) включенностью человека в общественные отношения, в систему взаимоотношений людей.

Теоретический анализ проблемы личности и особеняо резуль­таты многолетних экспериментальных работ, проведенных с детьми всех возрастов и взрослыми, лонгитюдные исследования одних и тех же людей начиная с 2—3 лет до 18—20 лет, как здоровых, так и тех, у кого наблюдались разного рода пато­логические проявления, привели нас к следующему выводу. Чтобы более четко и более конкретно охарактеризовать специ­фику понятия «личность», необходимо внести в приведенное определение существенные дополнения.


1. Приобретение индивидом личностного качества, опреде­ляющего его поведение и психические свойства, возможно на основе выделения и осознания себя, своего «Я» как субъекта в системе взаимоотношений людей. Без такого осознания пове­денческие акты, которые, казалось бы, свидетельствуют об ут­верждении себя, своего «Я» (например, «Я—сам» у трехлет­них детей), в действительности, как показывают исследования (см.: О. Н. Пахомова, Н. И. Непомнящая, 1984), удовлетворяют потребность ребенка в самостоятельном выполнении ряда дей­ствий (что, конечно, является одним из подготовительных эта­пов для выделения и осознания «Я»).

2. Выделение и осознание себя, своего «Я» в системе взаи­моотношений людей содержательно обосновывается и опосре-дуется реальной жизнью человека, всеми формами его отно­шений с миром. «Человек присваивает себе свою всестороннюю

Ю

сущность всесторонним способом, следовательно, как целостный человек (курсив наш.—Н. Н.)* '.

Целостный подход к психологическому изучению личности человека разрабатывался и разрабатывается в работах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, А. Г. Кова­лева и других специалистов. Опираясь на результаты их иссле­дований и принципы системного подхода, как оня представлены в трудах Э. Г. Юдина, В. Н. Кузьмина, Б. Ф. Ломова, на фило-софско-теоретические работы по целостности личности С. Л. Ру­бинштейна, Е. В. Шороховой, Л. И. Анцыферовой, К. А. Абуль-хановой-Славокой и на важнейшие методологические и онтоло­гические подходы психологического анализа, развивавшиеся Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, мы в своих теоретических и экспериментальных построениях пытались решить следующие общие задачи: 1. Преодолеть разрыв, который во многом еще имеет место между теоретическими и эмпирическими исследо­ваниями целостности личности и ее психики. 2. Выделить опре­деляющие, ведущие основания целостности личности.

Стремление к изучению так называемого конституирующего начала личности и ее психики характерно для многих иссле­дователей (например, направленность — у Л. И. Божович; от­ношение—у В. Н. Мясищева; иерархия деятельностей и моти­вов—у А. Н. Леонтьева; значимость—у Н. Ф. Добрынина;


установка — у Д. Н. Узнадзе; эмоциональная направлен­ность—у Б. И. Додонова, избирательность—у А. Г. Ковале­ва). Несомненно, перечисленные и другие специалисты действи­тельно выделяют существенные, конституирующие личность факторы. В то же время рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них. Недаром разные авторы выделяют разные основания. И этим отчасти объясняется, почему «...раз­личные направления изучения личности, представленные науч­ными школами Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева, Л. С. Вы­готского и А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Н Узнадзе, практически не пересекаются между собой» (А. Г. Асмолов, 1984, с. 6).

Редуюционизм характерен и для многих ведущих направле­ний исследования личности в зарубежной психологии (напри­мер, у неофрейдистов основанием личности становится направ­ленность на себя или объект; у К. Юнга—стремление к пре­восходству, у К. Хорни—врожденное чувство беспокойства, у Э. Фромма—борьба с фрустрацией; для представителей гу­манистической психологии основанием личности являются: са-

' Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. '.0.

11

мооценка — У К. Роджерса, «черта-мотив» — у Г. Олпорта, самоактуализация—у А. Маслоу; в экзистенциальной психо­логии за основной показатель развития личности принимается потребность в саморазвитии и создании своего «феноменаль­ного мира»—Э. Штраус, К. Ясперс).

Учитывая ограниченность сведения личности к какому-то одному определяющему ее механизму, мы постарались выде­лить и изучить систему ведущих, базовых оснований психики. , Работа в целом проходила в два принципиально различных . этапа — констатирующий и конструктивный.

Констатирующий этап исследования

В результате теоретического анализа и многолетних исследо­ваний автора этой книги и его коллег, исследований, охватыва­ющих около пяти тысяч детей дошкольного, младшего школь­ного и (подросткового возрастов, а также взрослых людей, была выделена и изучена система особых психологических образова­ний, которые оказываются определяющими по отношению к различным показателям психического развития (.конкретным личностным качествам, умственному развитию, развитию учеб­ной деятельности и т. д.). Мы поэтому назвали их базовыми основаниями психики. Нами было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обоб­щения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифферен­цированным (по своему содержанию, социальным нормам и т. д.) сферам бытия человека: деятельность, сознание (осозна­ние и познание действительности) и собственно личностные отношения. Психологической формой фиксации обобщенного опыта деятельности является «общая структура деятельности», характеризующаяся прежде всего тем, какие компоненты струк­туры деятельности (мотив, цель, операция, продукт) играют побудительную и регулирующую роль при ее осуществлении. Обобщение опыта в сфере сознания (осознания действительно­сти) приводит к становлению особенностей «организации содер­жания сознания» (по признакам—«уровня идеальности созна­ния», способам организации, рефлексии и т. д.). В качестве обобщенной формы фиксации сферы личностных отношений была выделена ценностность, характеризуемая взаимосвязью, единством избирательной значимости для субъекта определен­ной стороны действительности, т. е. определенного содержания и осознания себя в отношении к этому содержанию (такая двойственность и отличает ценностность от понятий «направ-


12 ' '

ленность», «ценностная ориентация» и т. п., которые отражают лишь внешнюю ловеденческую сторону данного психического образования).

Теоретическое обоснование и конкретная методология выяв­ления ведущих оснований психики, их характеристика, методы изучения, разносторонний материал по их генезису представле­ны в работах автора этой книги, его коллег и аспирантов (см., например: Опыт системного..., 1975; Методы изучения..., 1975;

Н. И. Непомнящая, 1983, 1985).

Результаты исследований показали, что по мере становле­ния определенные психологические образования начинают иг­рать ведущую роль в общей картине развития ребенка. При этом конституирующим началом в развитии и функционирова­нии личности оказывается ценностность. Обсудим это подроб­нее. В процессе развития, с одной стороны, начинает выделять­ся и обобщаться как наиболее значимая определенная область действительности с соответствующим ей содержанием, способа­ми деятельности и т. д. С другой стороны, столь же постепенно выделяется и обобщается «образ себя». В определенный возра­стной период эти две линии, как бы смыкаясь, начинают взаи-мообусловливать развитие ребенка и осознаваться им. А имен­но ребенок выделяет и осознает себя в системе человеческих отношений через определенное, наиболее значимое для него содержание, т. е. через осознание своего отношения к данной области действительности.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что такое смыкание как достаточно устойчивое происходит в период от 6 до 7 лет, поскольку именно в этом возрасте ребенок направ­лен не только на предметно-операциональную сферу, но и на сферу отношений с другими людьми (Д. Б. Эльконин, 1971, 1973). Накопленный в этих двух сферах опыт обобщается и фиксируется в силу специфики предъявленных к 6-летнему ре­бенку требований (они более настоятельны по сравнению с те­ми, что предъявляются к младшим детям, но одновременно отличаются относительной обобщенностью, широтой, отсутстви­ем жесткой предметной привязанности по .сравнению с норма­ми, которым по принятым канонам обучения и воспитания дол­жен следовать школьник). Иными словами, в 6-летнем возра­сте оформляется новое психическое образование—ценностность. Хотя «общая структура деятельности» и «организация содер­жания сознания» подготовляются и развиваются как формы фиксации опыта раньше, но с оформлением ценностности они начинают ею определяться, одновременно становясь средством ее реализации. «Ценностность», «общая структура деятельно­сти», «организация содержания сознания» с этого момента при­обретают качественно новые признаки осознанности, обобщен­ности, устойчивости, личной значимости, и теперь уже можно


13

говорить о личностной обусловленности всей психики чело­века '.

В то же время результаты исследований, полученные на большом статистическом материале, показали следующее. У большинства детей 6—7 лет базовые основания .психики оста­ются лишь на средних, а часто и низких уровнях, отличаясь особой стойкостью и инертностью. Как свидетельствуют полу­ченные данные, уровни базовых оснований сохраняются в тече­ние многих лет (.меняется лишь их содержание, конкретное наполнение). А это обусловливает отставание и трудности раз­ных аспектов развития, становясь одной из главных лричин не только низкой успешности обучения, но и трудностей в других видах деятельности, а в ряде случаев и причиной формирования патологической симптоматики.

Далеко не всегда реализуется взаимосвязь, единство базо­вых оснований личности как проекций целостного опыта ребен­ка. Они оказываются «частичными», оторванными друг от дру­га, что в свою очередь является одной из лричин отставания в развитии. Ценностность определяет избирательность и само­реализацию субъекта в той или иной области. Часто наблюда­емая односторонность, ограниченность ценностной сферы вызы­вает серьезные трудности в жизни и развитии личности. Когда определяющим центром личности становится какая-то одна цен-ностность и «Я» как ее основной механизм, у ребенка в отно­шениях с другими людьми начинают преобладать эгоистичес­кие мотивы.

На констатирующем этапе проведенных исследований преи­мущественно учитывались те особенности базовых оснований психики, которые складываются при существующих условиях жизни, обучения и воспитания ребенка. Решающая значимость трудностей, вызываемых этими особенностями, задача оптималь­ной реализации личности человека, его возможностей (а эта задача сегодня является одной из главнейших во всех областях практики, во всех сферах жизни человека) делают необходи­мым:

1) дальнейшее изучение базовых оснований психики челове­ка, когда учитываются не только актуальные, характерные для сегодняшнего дня особенности его личности, но и потенциаль­ные его возможности и способности, выявляются их оптималь­ные формы;


2) поиск путей и методов, обеспечивающих у большинства детей (а в определенных областях и у взрослых) достижение

' В кн.: Н. И. Непомнящая «Методология целостного исследования в психологии» (М., 1985) этот процесс и его механизмы подробно рассматри­ваются относительно разных сфер развития детей в возрасте от 2—3 лет и

старше.

14

соответствующих возрасту высших уровней базовых оснований, реализацию потенциальных способностей человека.

Этот этап исследований мы обозначаем как конструктивный, знаменующий переход от «того, что есть», к тому, что «должно и может быть» '.

Основания конструктивного этапа исследования

Прежде всего обсудим теоретико-методологические основания конструктивного подхода к целостному изучению психики, лич­ности человека. Этот подход строился на основе двух моде­лей—онтологической и методологической.

В основу онтологической модели были положены представ­ления о специфических потребностях и способностях человека (его «сущностных силах», по выражению Маркса), таких, как потенциальная универсальность, открытость миру (неконеч­ность), единство с другими людьми (человеческим родом). Эти качества потому и относятся к специфически человеческим, что в качестве первейшего условия они обеспечивают через взаимо­связь с окружающими людьми присвоение человеком содержа­ния, форм и способов жизни во всевозможном многообразии, вариативности и потенциальной бесконечности.

Итак, целью, идеалом развития человека является реализа­ция сущностных, специфических потребностей и способностейразносторонности, универсальности, целостности, неконечности (Маркс говорит о потенциальной эквивалентности человека природе в целом), гармоничности саморазвития, единства с дру­гими людьми. В связи с этим хотелось бы сказать, что целью, содержанием и направлением гуманизации, о которой сейчас так много говорят, и является 'создание таких условий жизни, труда, взаимоотношений, обучения и воспитания, при которых человек сможет максимально реализовать и развить свои спе­цифически человеческие свойства, .свои сущностные потребно­сти, возможности, способности. Вернуть человеку человека как свободную, универсальную, творческую и гармоническую лич­ность во всем ее духовном и нравственном богатстве—вот в чем состоит гуманизация.


С нашей точки зрения, реализация подобной гуманизации (в науке и жизни) возможна в определенных исторических усло­виях при особом методологическом подходе к человеку. Такой

' Заметим, что переход к конструктивному этапу не снимает значимости и необходимости констатирующего этапа и полученных на этом этапе зна­ний. Речь идет об их дальнейшем (хотя и принципиальном) развитии, углуб­лении.

15

методологический подход, в отличие от известных диалектиче­ских принципов развития, строится по следующей модели:



следующая страница >>