litceysel.ru
добавить свой файл
1




Экхард Штойер

Дортмундский университет,

Центр исследований высшей школы

и повышения квалификации преподавателей.


Взаимные посещения как тренинг и способ получения обратной связи для университетских преподавателей


  1. Обратная связь как зеркало модели поведения преподавателя

  2. Сильные и слабые стороны в ситуации обучения

  3. Взаимные посещения как наблюдение модели поведения

Неструктурированные посещения

Структурированные посещения

  1. Факторы преподавания как критерий наблюдения – форма

  2. Требования к наблюдателю – правила посещения

  3. Посещения как тренинг

  4. Активизирующие методы преподавания и учения («приемы»)

Формы посещений

7.1. Оценка (сегодняшней) лекции

7.2. Презентация – оценка.

7.3. Графики / слайды / плакаты

7.4 Работа в парах

7.5. «Вспышка»

7.6. Правила обратной связи

7.7. Стенгазета-диалог

7.8. Конверты – обратное сообщение (по Ritter 1992, 89).


1. Обратная связь – зеркало модели поведения преподавателя.


Университетские преподаватели, особенно молодые, могут страдать от так называемых «слепых пятен», касающихся области их опыта: они не в состоянии наблюдать и критически анализировать сами себя или влияние своей модели поведения на студентов, которых они обучают.

Имеющиеся представления о собственной модели поведения часто являются недостоверными. Беспристрастные наблюдатели или студенты могут оценивать действительную модель поведения преподавателей, ее сильные и слабые стороны абсолютно по-другому.

Вдобавок, университетские преподаватели, в отличие от начинающих свою профессиональную карьеру школьных учителей, не имеют утвержденного набора правил обучения. Часто по неосторожности они принимают за образец университетского преподавания свой собственный предыдущий опыт учения, который может даже превосходить преподавательский опыт.


Вот почему им необходимо зеркало, если они хотят проверить и улучшить свою собственную модель преподавания. Это зеркало поможет им наблюдать самих себя более объективно, нежели через призму собственных ценностей, желаний и побуждений. Только кто-то третий может сформировать такое зеркало, если предоставит информацию о том, насколько наблюдаемая модель преподавания отвечает нуждам и ожиданиям студентов. Grell называет такую информацию «обратной связью».


2. Сильные и слабые стороны в ситуации обучения

Доказано, что если увидеть и подчеркнуть сильные стороны преподавателя, то это будет способствовать улучшению его модели преподавания. Это оказывает куда больший положительный эффект, чем критика, даже очень честная. Однако нашей культуре присуще то, что молодые университетские преподаватели озабочены в основном своими слабыми сторонами. Только тогда, когда они уравновесят их своими преимуществами, они могут сконцентрироваться на тех ситуациях обучения, которые являются для них стрессовыми.

Университетские преподаватели могут воспринимать некоторые ситуации в процессе обучения как стрессовые, не будучи способными при этом точно назвать причины, которые стоят за ними. Прежде всего, это касается случаев, когда модель поведения преподавателя вносит существенный вклад в ситуацию. Стрессовые ситуации возникают тогда, когда университетский преподаватель:

- говорит слишком долго, монологами;

- слишком мало вовлекает студентов;

- отвечает на каждое замечание студентов подробно и немедленно, вместо того, чтобы сначала собрать несколько замечаний;

- на каждой лекции планирует дать как можно больше материала и никогда не завершает изложение;

- страдает от того факта, что студенты никогда не подготовлены так, как ожидается;

- страдает от «болтовни» студентов во время лекции.

Университетский преподаватель может исследовать свою неудовлетворенность или определить характер беспокойства в своем собственном преподавании с помощью следующих вопросов:


- постоянно беспокоящая меня проблема состоит в том, что…

- я чувствую себя небезопасно во время лекции, если…

- как университетский преподаватель, я хотел бы научиться как …

- у меня нет уверенности в …

- я всегда сержусь, если…

Любой университетский преподаватель, который желает осознать, проанализировать и обозначить свои стрессовые ситуации в процессе преподавания, который желает знать, является ли его/ее собственная модель поведения при преподавании частью причин, вызывающих стрессовую ситуацию, и который не желает прятаться за стандартными оправданиями, может получить обратную связь с помощью взаимных посещений. Таким способом он/она могут получить подтверждения своим сильным сторонам и получить предложения о том, каким образом убрать или, по крайней мере, уменьшить стрессовые ситуации в процессе обучения посредством изменения модели поведения. При этом необходимо принимать во внимание причины, связанные с организацией обучения и окружающей средой, которые могут вносить свой вклад.

Взаимные посещения могут внести существенный вклад в решение проблем в тех случаях, когда:

- проблемы не очевидны;

- проблемы очевидны, но не сформулированы;

- проблемы сформулированы, но решения не ищутся или не найдены;

- решение найдено, но не выполнено, и проблема по-прежнему существует.

Однако модель поведения может быть изменена только в узких пределах и только при постоянных усилиях в течение более длительного периода времени.


  1. Взаимные посещения как наблюдение модели поведения

Определение

Под взаимными посещениями понимаются такие посещения коллег, которые позволяют им дать и получить обратную связь о качестве их преподавания.


Неструктурированные посещения

Если преподаватели посещают занятия коллег и делают заметки во время посещения, то их наблюдения не структурированы. Они просто отмечают то, что производит на них впечатление. В большинстве случаев это то, что производит неприятное впечатление. Однако имеет смысл обратить внимание на позитивное впечатление от модели поведения, которое должно быть усилено последующей обратной связью.


Наблюдение является неструктурированным, если не применяются правила или соглашения, касающиеся:

- выбора объектов наблюдения;

- структурирования наблюдений;

- систематической обработки восприятия.

Преимуществом неструктурированного наблюдения является возможность уловить и описать модель поведения университетского преподавателя во множестве измерений как целое обучающее событие (Словарь педагогики 1977). Однако Eckstein подчеркивает, – и мы вместе с ним – что неструктурированное наблюдение дает только расплывчатые и неточные формулировки. Grell также предполагает, что использование некоторого набора критериев является наиболее важной предпосылкой для полезной обратной связи.


Структурированные посещения

Посещающий коллега (или академический консультант) проводит наблюдение структурированным образом, если он/она

-спрашивает о пожеланиях посещаемого университетского преподавателя и концентрируется только на отдельных сторонах модели поведения (например, вовлеченность студентов, акустическая понятность и т.д.);

- применяет критерии наблюдения, например, с помощью «check-листа» или факторов модели поведения преподавателя, изложенных в следующей главе.


4. Факторы преподавания как критерий наблюдения

На основании своих исследований Astleitner (1991, 276f.) предлагает применять следующие пять факторов эффективного преподавания для оценки действий преподавателя, особенно при чтении лекций. Важная точка зрения, касающаяся посещений:

«Наблюдающие коллеги в большинстве случаев оценивают скорость/темп, в котором преподаватель дает материал и степень его сложности, как приемлемые, в то время как студенты, которым он адресован, уже слишком напряжены. Вот почему эти наблюдения должны быть также распространены на реакцию слушателей», (Eckstein 1978, 28f.) и, например, показывать, слушают ли они, заинтересованы ли или скучают?»



  1. Фактор «мотивации студентов», описывающий, насколько преподавателю удалось создать стимулирующую атмосферу для учебы:

Он/она

1.1 поощряет вопросы и комментарии +3 +2 +1 –1 –2 –3

1.2 повышает уверенность в овладении материалом +3 +2 +1 –1 –2 –3

1.3 показывает студентам понимание/проницательность +3 +2 +1 –1 –2 –3



  1. Фактор «обеспечения восприятия информации», описывающий, помогает ли деятельность университетского преподавателя стимулировать внимание и, в особенности, не перегружена ли краткосрочная память получением информации:

Он/она

2.1 дает вступительные обзоры +3 +2 +1 –1 –2 –3

2.2 логически структурирует материал +3 +2 +1 –1 –2 –3

2.3 использует графики и диаграммы +3 +2 +1 –1 –2 –3


3. Фактор «обеспечения процессов понимания», описывающий, были ли сделаны отчетливыми и ясными связи, существующие между составными частями, либо внутри них:

Он/она

3.1 прослеживали связи до пред-знания +3 +2 +1 –1 –2 –3

3.2 спрашивали, было ли понято содержание +3 +2 +1 –1 –2 –3

3.3 ставили вопросы для проверки понимания

и корректировали ошибки +3 +2 +1 –1 –2 –3

3.4 выделяли важные моменты +3 +2 +1 –1 –2 –3


4. Фактор «обеспечения удержания (сохранения)», описывающий, удалось ли университетскому преподавателю проиллюстрировать связи между старым и вновь изучаемым материалом, и таким образом сделать возможным его запоминание/сохранение:

Он/она

4.1 были сконцентрированы на наиболее

важных моментах +3 +2 +1 –1 –2 –3

4.2 использовали аудио-видео

вспомогательные средства +3 +2 +1 –1 –2 –3

4.3 выписывали ключевые определения +3 +2 +1 –1 –2 –3

4.4 применяли различные информационные


средства +3 +2 +1 –1 –2 –3


5. Фактор «обеспечения передачи», описывающий, были ли взяты в расчет или прояснены обобщающие или различительные аспекты излагаемого материала:

Он/она

5.1 использовали аналогии +3 +2 +1 –1 –2 –3

5.2 переносили материал в другие области +3 +2 +1 –1 –2 –3

5.3 приводили конкретные примеры и

давали примеры проверочных вопросов +3 +2 +1 –1 –2 –3


5. Требования к наблюдателю - правила посещения

Далее приведены некоторые правила для полезного посещения университетских преподавателей (особенно, ссылаясь на Grell 1974, 181-186 и Wahl 1991, 220-225).

- Будьте терпимы, принимайте даже отклоняющиеся нормы, ориентации и стили преподавания. Едва ли можно определить, что такое «хорошее университетское преподавание» (см. дискуссию Portele 1992, Ritter 1992, Shulmeister 1983 или Webler 1991).

- Подчеркивайте сильные стороны посещаемого университетского преподава-теля.

- Помогайте ему/ей принять его/ее собственные личностные и профес-сиональные особенности преподавания с его сильными и слабыми сторонами в целом. Тренинг может изменить только некоторые, частично ограниченные типы модели поведения, и только постепенно.

- Определяйте пожелания и нужды посещаемого преподавателя. В частности, какие ситуации преподавания следует подвергнуть наблюдению?

- Достаточно различающийся набор критериев для точного описания модели поведения преподавателя является важной предпосылкой полезной обратной связи.

- Принимайте во внимание ваши собственные «слепые пятна», трудности и ошибки наблюдения и восприятия, которые частично могут быть уменьшены или исключены с помощью тренинга.

- В последующей беседе обсуждайте только некоторые моменты. У преподавателя, которого только что посетили коллеги, ограничена психологическая способность переносить критику Дискуссия с обратной связью должна происходить в «расслабленной» атмосфере. Нет никакой необходимости делать это немедленно.


- Сначала посещаемый коллега должен сказать, что было легким, а что вызывало напряжение («само-восприятие»). И только после этого наблюдатель должен («внешнее восприятие») подчеркнуть сильные стороны, подтвердить соответствия и объяснить, чем отличается его восприятие.

- Фактически, объективность информации о действиях преподавателя – сформулированная настолько конкретно, насколько это возможно – является более полезной в качестве обратной связи, чем мнения и оценочные суждения.

- Предложения по улучшению являются более полезными, чем перечисление недостатков.

- Одно позитивное замечание, касающееся отдельного действия преподавателя, может быть гораздо более эффективным, чем 10 негативных критических замечаний.

- «Команды обратной связи» («тандемы»), которые встречаются регулярно/ периодически и обмениваются информацией обратной связи друг с другом, помогают с большей легкостью улучшить действия преподавателя.

- Привлечение точки зрения студентов («Что работает хорошо – что мы рекомендуем») является важным дополнением.


6. Посещения как тренинг

Невозможно содействовать эффективному и долговременному улучшению модели поведения преподавателя только с помощью одно-двухдневного компактного семинара. Такой семинар может лишь внести вклад в увеличение запаса знаний, категорий и терминов, описывающих модель поведения преподавателя. Он может быть успешным только в том случае, когда он производит эффект инсайтов в области знаний, касающихся преподавания и того, как студенты учатся. При этом то, из чего именно состоит модель поведения преподавателя в реальной лекции, остается скрытым.

Мой тезис:

Только последовательность взаимных посещений в течение периода как минимум трех месяцев - а лучше, если это будет период от 1 до 2 лет – может гарантировать изменения для их участников.

Только тогда преподаватели смогут легко находить индивидуальный баланс своих сильных и слабых сторон.


Только тогда они смогут приложить усилия к развитию своих сильных сторон.

И только тогда они смогут сконцентрироваться на небольших новациях, включая их в свои собственные лекции.

У меня есть некоторый обнадеживающий опыт в качестве тренера для молодых преподавателей нашего университета, а также за пределами Дортмунда.

«Модель Дортмунд-Марбург» показывает такую последовательность посещений, которую по своей инициативе организовали молодые преподаватели. Я, в качестве консультанта, внес свой методический вклад только в виде трех полуторадневных семинаров.

Можно провести сравнение традиционного компактного двухдневного семинара с последовательностью взаимных классных посещений. В первом случае преподаватели получают сертификат. Во втором случае, после небольшой вводной части, участники все вместе посещают случайно выбранную лекцию, оценивают модель поведения преподавателя и обсуждают свои впечатления. Как правило, после такого обсуждения находится доброволец, который предлагает через пару недель посетить его лекцию. И так по очереди. В результате, через некоторое время участники также получают сертификат и, вместе с тем, опыт полезной обратной связи.

Диалог между молодыми преподавателями об их реальном преподавании изменяет их отношение к своим студентам. Чтение лекций все более и более понимается не как монолог, а как диалог между преподавателем и студентами. Активизирующие методы обучения могут способствовать такому диалогу.

Информацию о методах вы можете найти в Центрах высшей школы и последипломного образования в Германии, Европе и Белоруссии. Свяжитесь, например, с www.hdz.uni-Dortmund.de.


7. Рабочие листы


Активизирующие методы преподавания и учения («приемы»)

Набор приемов преподавания


Представление себя / - - Подойти друг к другу

совместное начало - Высказывания по желанию

- Круговая самопрезентация

- Выявление ожиданий

- Интервью в парах «Почему Вы здесь…»

- «Кофе на четверых с преподавателем у доски»


Тема/ разминка - «Диалог на стене» (например, провокационный тезис)

- Интервью в парах (например, вопросы друг другу)


Изучать и - Работа в парах («жужжащая группа»)

экспериментировать / - Работа в малых группах

компилировать - «Дать немного поболтать»

- «Импульс-сообщение»

- Лекция как беседа


Ориентация - Индивидуальная работа

на содержание - Работа с текстом

- «Мозговой штурм»

- Работа с конкретным случаем


Ориентация - Дискуссия/беседа в круге

на коммуникацию - Дискуссия-карусель

- «За» и «против», например, американские дебаты

- Внутренний круг – (пустое кресло) – наружный круг

- «Вспышка»

- Интервью эксперта

- «Мозговой штурм»


Ориентация - Ролевая игра

на игру - Доска с заметками


Презентация - Информация на стене

- Карточки

- Карта мнений

- «Один слайд»


Обратная связь – - Студент как адвокат, сидящий рядом с преподавателем «барометр - Конверты (для лекций на 100 и более человек)

для преподавателя» - Совет студентов – координация обратной связи от студентов


Заканчиваем - Как это было? Утверждения по кругу

вместе - «Бассейн для рыбной ловли»

- Информация на стене


7.1 Формы посещений

Следующие формы могут быть использованы в качестве дополнительных инструментов.



Оценка (сегодняшней) лекции

Не могли бы вы потратить несколько минут на то, чтобы высказать свое мнение о (сегодняшней) лекции (мы надеемся, что результатом будет их улучшение)


  1. Что Вам понравилось больше всего в (сегодняшней) лекции?

  2. Что Вам понравилось меньше всего в (сегодняшней) лекции?

  3. Чему вы научились в (сегодняшней) лекции?

  4. Есть ли что-то, что вы частично упустили в этой лекции?

  5. Есть ли у Вас какие-либо предложения, касающиеся того, каким образом действия и/или поведение студентов могли бы улучшить эту лекцию?

  6. Есть ли у Вас какие-либо предложения, касающиеся того, каким образом действия и/или поведение лектора могли бы улучшить эту лекцию?


Спасибо за помощь!


7.2 Презентация- Оценка


Пожалуйста, используйте наиболее позитивные или негативные окончания шкалы, если это возможно. Давая обратную связь, пожалуйста, выбирайте для обсуждения те две категории, в которых Вы находите презентацию выступающего наиболее позитивной или негативной!

сильно выражено не выражено

+3 +2 +1 –1 –2 –3


1. Начало-конец +3 +2 +1 –1 –2 –3

2. Ясность темы +3 +2 +1 –1 –2 –3

3. Структура содержания +3 +2 +1 –1 –2 –3

4. Тактики привлечения внимания +3 +2 +1 –1 –2 –3

5. Язык, предложения, словоупотребление +3 +2 +1 –1 –2 –3

6. Наглядные пособия, диаграммы +3 +2 +1 –1 –2 –3

7. Контакт глазами +3 +2 +1 –1 –2 –3

8. Поза +3 +2 +1 –1 –2 –3

9. Жесты (руки) +3 +2 +1 –1 –2 –3

10. Положение +3 +2 +1 –1 –2 –3

11. Произношение, голос +3 +2 +1 –1 –2 –3

12. Замечания (структура, употребление) +3 +2 +1 –1 –2 –3


13. Вовлечение слушателей +3 +2 +1 –1 –2 –3

14. Заключительное обращение +3 +2 +1 –1 –2 –3

15. Я чувствовал себя комфортно +3 +2 +1 –1 –2 –3


Дополнительные комментарии


7.3 Графики/Слайды/Плакаты

сильно выражено не выражено

+3 +2 +1 –1 –2 –3

Причины


1. Графики, которые соответствуют теме +3 +2 +1 –1 –2 –3

2. Число показанных графиков +3 +2 +1 –1 –2 –3

(«меньше значит больше»)

3. Только одно сообщение на график +3 +2 +1 –1 –2 –3

4. Выбор времени для графиков +3 +2 +1 –1 –2 –3

5. Только самое главное +3 +2 +1 –1 –2 –3

(достаточное количество пропущено)

6. Диаграммы (цифры лучше, чем слова) +3 +2 +1 –1 –2 –3

7. Количество текста/строчек +3 +2 +1 –1 –2 –3

-только ключевые слова

вместо предложений +3 +2 +1 –1 –2 –3

-по порядку/структурировано +3 +2 +1 –1 –2 –3

-размещение текста +3 +2 +1 –1 –2 –3

8. Постепенная демонстрация вместо

готового графика +3 +2 +1 –1 –2 –3

-написание/рисование +3 +2 +1 –1 –2 –3

-раскрытие +3 +2 +1 –1 –2 –3

-откладывание +3 +2 +1 –1 –2 –3

(напр. письменного вопроса)


Результаты


9. Понятные +3 +2 +1 –1 –2 –3

10. Краткие/четкие +3 +2 +1 –1 –2 –3

11. Ясные +3 +2 +1 –1 –2 –3

12. Простые +3 +2 +1 –1 –2 –3


  1. Другие


7.4. Работа в парах (например, интервью)


Ход выполнения

-Всегда двое участников, сидящих рядом, короткое время работают друг с другом.

-Последующая презентация на большой группе.



Задание

-Вопрос 1: Что ты делаешь хорошо…?

-Вопрос 2: Что раздражает тебя в других…?

-Взаимные вопросы.

-По одной реплике в качестве ответа на каждый вопрос для каждого партнера.

-Возможно краткое представление на листе формата А4.

-При большом количестве участников собираются только отдельные ответы.


Время

-10 минут чистого времени для оаботы с партнером.

-15 минут и более для последующего обсуждения.


Указания

-Задание хорошо объяснить, вопросы записать.


Цели

-Для знакомства; для заполнения паузы.

-Для составления картины мнений.


7.5 «Вспышка»


Ход выполнения

По 30-40 секунд на участника и/или «только одно предложение!»

Никакой дискуссии во время выполнения.

Особенно подходит, когда имеются разногласия, например, для составления картины мнений или выяснения «Что мы делаем дальше?».


Цель

Обнаружить имеющиеся чувства, желания, ожидания; выявить и выразить свои беспокойства.

Указания


Может быть примерно до 20 участников (при большом их количестве можно провести выборочно)


7.6. Правила обратной связи


Когда даешь

-описывать, а не оценивать

-излагать конкретно

-быть ясным и открытым

-сначала отследить собственные предубеждения

-сначала отметить положительное

-соблюдать конфиденциальность

-четко стоять на стороне другого (например, выступающих учащихся, студентов)


Когда принимаешь

-прислушиваться

-записывать то, что говорят

-благодарить

-дома обдумать и только там начать «прорабатывать»



7.7 Стенгазета-диалог


Ход выполнения

На пленках (или стенной газете) пишутся провокационные тезисы. Подходит любая тема!

Участники стоят/переходят от одного тезиса к другому. Им выданы толстые фломастеры, с помощью которых под понравившимися (выбранными) тезисами, они пишут свой комментарий.


Цели

-Чередование методов для активизации.

-Выявление спорных или дополняющих друг друга мнений.

-Приятно вносить свой вклад и узнавать, что думают другие.

-Подходит также в качестве старта при паузе.


Время: 15-30 минут


7.8 Конверты – обратное сообщение (по Ritter 1992, 89)


Материал: По одному (большому) конверту со значком

 Мне понравилось, что…

 Мне не понравилось, что …

! Другие соображения

? Вопросы


Ход выполнения

Каждый участник/участница может написать свой комментарий или утверждение (по одному) на отдельном листочке. Он/она ставит в правом верхнем углу соответствующий значок.

Листочки собираются по рядам и складываются ассистентами из числа учащихся в конверты в соответствии с категорией.

Подведение итогов: сообщения могут быть зачитаны сразу или в начале следующего занятия.

Подведение итогов может осуществляться учащимися или преподавателями.


Цель

Обратное сообщение запрашивается в середине семестра для подтверждения и корректировки выполнения намеченного плана или в конце семестра после выполнения плана.

Замечания даются как по содержанию (что выучено), так и по процессу/методике.


Время: от 10 до 30 минут.


Литература

Astleitner, H., Studentische Einschätzungenais hochschuldidaktische Evaluationsmethode: Validitätsprobleme? In: Hochschulausbildung (1990) 4, 271.-283.


Eckstein, B., Einmaleins der Hochschullehre. München 1978.

Grell, J., Techniken des Lehrerverhaltens. 3.erw. Auflage, Weinheim/Basel 1974.

Heitmeyer, K., Thom, N., Assessment-Center Gestaltungs- und Anwendungsmöglichkeiten 3. Aufl., Kohl 1988

Portele, H., Gute akademische Lehre. Ein Diskussionsbeitrag. In: Hochschulwesen (1992) 3, 121-128.

Ritter, U., Studentische Partizipation bei der Evaluation von Lehrveranstaltungen. In: Hochschulwesen (1992) 2, 87-90.

Schulmeister, R., Pädagogisch-psychologische Kriterien für den Hochschulunterricht. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 10, Stuttgart 1983, S.331-354.

Steuer, E., Organisationsentwicklung für die Schule, Frankfurt/M. 1983.

Steuer, E., Assessment Center Simulation - A University Training Programme, in: Simulation & Garnes, 6 (1992) Sept., 354-369.

Steuer, E., Soft strategies. Challenges for Improving the University. Cape Town 1999.

Wahl, D., Handeln unter Druck. Weinheim 1991.

Webler, H. 0., Kriterien für eine gute akademische Lehre. In: Das Hochschulwesen (1991)6, 243-249.

Wörterbuch der Pädagogik, BCI. 3, Stichwort Untemchtsbeobachtung, Freiburg 1977, 264-267.


Перевод И.Глуховой


Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., 2002, с.82-94