litceysel.ru
добавить свой файл
1
Московский институт открытого образования



Кафедра педагогики и методики начального образования


Формирование и коррекция правописания безударных гласных в корне слова


Реферат слушателя группы НО-17


Учителя начальных классов

Школы № 180

СВА округа

Фроловой Татьяны Владимировны


Москва 2010



Оглавление

  1. понятие орфографическая зоркость____________________2

  2. система формирования любого учебного умения ________4

  3. компоненты системы работы над формированием навыков грамотного письма__________________________________6

  • 1-ый компонент ____________________________________6

  • 2-ой компонент ____________________________________8

  • 3-ий компонент ____________________________________11

  • 4-ый компонент ____________________________________12

  1. самостоятельная работа на уроке как один из факторов, влияющих на формирование орфографической зоркости ______15

  2. виды самостоятельной работы, направленные на формирование орфографической зоркости _____________18

  3. работа над ошибками как одно из направлений работы над формированием орфографической зоркости_____________20

  4. список литературы __________________________________23



СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ПРАВОПИСАНИЕМ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ - ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА


Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. (9)


Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.

На уроках русского языка мы преследуем разные цели. Одна из них - формирование у учащихся прочных навыков грамотного письма.

Большое количество ошибок учащиеся допускают в словах с безударными проверяемыми гласными. Почему? В силу различных причин. Возможно, это объясняется частым употреблением таких слов, а также трудностями, связанными с применением на практике правила их правописания.

Чтобы преодолеть затруднения учащихся в правописании безударных гласных в корне слова, надо выявить причину затруднений. А причин может быть несколько.

Рассмотрим алгоритм действий ученика в ситуации слухового диктанта, так как это самая трудная ситуация применения полученных знаний.

Ученик, услышав предложение, должен:


  • запомнить предложение и порядок следования слов в нем
  • услышать имеющиеся знаки препинания и знак в конце предложения


  • уяснить для себя, в каких именно словах имеется безударная гласная в корне слова

  • подобрать ряд однокоренных слов

  • «услышать» проверочную гласную

  • выбрать подходящее проверочное слово из ряда однокоренных слов

  • записать слово

Формирование орфографических умений и навыков - процесс сложный и длительный. Обычно учащиеся знают словесную формулировку правила и подбирают проверочные слова для несложных случаев, но затрудняются определить, в каком случае при письме следует применить правило, и при подборе проверочных слов не опираются на значение корня. Задача учителя - организовать повседневное осознанное применение при письме изучаемых правил, чтобы правильное написание становилось автоматизированным. (2)


Существует система формирования любого умения:

а. Этап мотивации. Когда учитель (или сам ученик) видят и наблюдают новое.

б. Новое умение надо «пропустить через руки», дать почувствовать. Это может быть схема правила, модель буквы и т.д.

в. Оречевление нового навыка, когда ученик проговаривает вслух свои действия по применению нового навыка.

г. Перевод нового умения в шепотную речь, когда ребенок «прошептывает» свои действия.

д. Действие «сворачивается», становится автоматическим, ребенок не испытывает трудностей в применении нового навыка.

Каждый из перечисленных этапов обязателен, иначе новое действие не будет сформировано. Каждый ребенок задерживается на этапах индивидуальный период времени, кто-то какой-то этап проходит быстрее, кто-то медленнее. (например, если ученик не предполагает наличие безударной гласной, не «чувствует» данную орфограмму, значит, работу с ним надо начинать практически с самого начала и особое внимание уделить этапам б, в, г)

Следует обращать особое внимание на таких учащихся. Необходимо помогать им готовиться к диктантам, подбирая для них речевой материал для тренировки, включающий и слова, которые встретятся в диктанте. Почувствовав ситуацию даже относительного успеха, ребенок станет внимательнее.


Еще одна проблема - ученик не применяет правило, так как не успевает анализировать, в какой именно части слова находится сомнительная гласная. Вероятная причина - навык сформирован недостаточно, скорее всего ученик находится на этапе в или г. Если акцентировать внимание ребенка, давая возможность чаще проговаривать вслух алгоритм действий или перед написанием диктанта напомнить о прошептывании, необходимый навык будет сформирован, но чуть позже, чем того требует программная норма.

Другой причиной может быть и индивидуальный замедленный темп работы ребенка. Даже если темп письма конкретного ученика не сильно отстает от темпа класса, следует обратить внимание, в какие моменты диктанта его темп работы замедляется.

Иногда сталкиваешься с ситуацией, когда на индивидуальных занятиях или дома с родителями ребенок не допускает практически ошибок, и не только на безударные гласные в корне слова. А вот при написании диктанта в условиях класса сильно теряется и не может написать диктант больше чем на «2». Опыт показывает, что стоит дать такому ученику возможность написать диктант индивидуально. А на последующих контрольных работах быть к нему ближе или посадить на первую парту. Главное, чтобы ученик почувствовал, что он не один, учитель рядом и сопереживает ему.

Еще один вариант ошибок - ученик неправильно подбирает однокоренные слова («сталица», т. к. «сталь»; «обножил» меч, т.к. «ноги»). Вероятная причина - у ребенка недостаточно сформирован словарный запас. Это достаточно серьезная причина, требующая длительного периода коррекционной работы. Подробно все этапы работы были рассмотрены выше. Лучше начинать эту работу в дошкольном периоде, но если ребенок уже учится, то медлить нельзя, так как затруднения в обучении постепенно возникнут по всем предметам.

Если ученик правильно подбирает однокоренные слова, но не «слышит» ударения, неправильно выбирает проверочное слово. Вероятная причина - ученик затрудняется в постановке ударения. Чаще, выполняя задание в постановке ударения в отдельных словах, ребенок не затрудняется. А вот когда тоже самое надо сделать про себя, ошибается. Это говорит о том, что навык постановки ударения сформирован недостаточно, следует вернуться на этап в и г в формировании данного навыка.


Другой причиной может быть нарушение чувства ритма у ребенка, в этом случае ребенку трудно выбрать ударный слог вообще, т. е. затруднения в постановке ударения будут и при работе вслух. В данном случае необходимо проконсультироваться со специалистами (логопедом, дефектологом) и получить рекомендации для работы с конкретным учеником.

Возможен и такой вариант ошибки - ученик правильно выбирает проверочное слово, но из-за «ускоренного» темпа работы ошибается. Вероятная причина - каждому человеку свойственен свой темперамент, свой темп деятельности. Некоторые люди вообще несколько медлительны. Есть дети, которых нельзя поторапливать, при ускорении темпа они совсем выпадают из работы класса. По вопросам затруднений в обучении таких учащихся (а затруднения испытывает и учитель и ученик) следует обратиться к специалистам (психологу, дефектологу, логопеду).

Возникает вопрос об эффективности увеличения темпа работы класса, когда не все учащиеся успевают ему следовать. А может быть есть более эффективные формы работы?

Другой причиной может быть «застревание» или более длительное задерживание конкретного ребенка на этапе г. В этом случае увеличение срока использования тренировочного материала (например, использование дополнительных пособий по русскому языку Л.А.Ахрименковой «К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором» и др.) может привести к успеху.

Необходимо помнить, что причин в затруднении правописания безударных гласных может быть много. Найти индивидуальные причины можно либо при индивидуальном обследовании, либо при фронтальной работе, подобрав задания на постановку ударения в парах однокоренных слов, в группе неоднокоренных слов, в подборе однокоренных слов к данным, в нахождении данной орфограммы в предложении, в тексте.

Опыт показывает, что если одно правило в его применении вызывает затруднения, то это временные неудачи. Если ученик допускает ошибки на многие правила, следует проконсультироваться у специалистов (логопеда, дефектолога). (7, 9)



Формирование навыков грамотного письма становится тогда успешным, когда оно проводится в системе.


Первым компонентом системы работы над безударными проверяемыми гласными является развитие речевого слуха.

Необходимость развития речевого слуха диктуется особенностью самой орфограммы, определение и проверка которой связаны с анализом произношения. Не различая ударных и безударных гласных, учащиеся не видят орфограммы и нередко допускают ошибки в простых по составу и понятных для них по значению словах.

Выработка навыка обнаружения безударных проверяемых гласных, навыка объяснения и правильного письма требует большого количества времени и разнообразия тренировочных упражнений для закрепления. (9)

Можно предложить такие задания:

1.С несколькими словами составляем словосочетания или предложения и записываем их.

2. Устный диктант: учитель называет слова, ученик у доски отчетливо их произносит, остальные учащиеся следят за произношением. За контроль тоже ставится оценка.

3. Письменный диктант. Слова диктуются без подсказки. Эти диктанты составляются на основе материалов учебника.

4. Зрительный диктант. На доске записывается текст с пропусками в словах с безударными проверяемыми гласными в корне слова.

Задания. Прочитать, списать текст, сверить с текстом учебника.

5. Предупредительный диктант. Этот диктант дает возможность закрепить зрительные и слуховые представления учащихся об орфограмме в корне и повысить сознательное отношение к их написаниям. Могут быть и варианты предупредительного диктанта. Такой диктант можно провести устно. Методика проведения этого диктанта состоит в следующем:

- медленное и отчетливое чтение текста или словосочетаний учителем;

- называние слов с безударной проверяемой гласной в корне;

- разбор слова (выделение корня), повторение правила и объяснение, почему надо писать так, а не иначе.


Во время такого диктанта учащиеся могут спрашивать, как пишется то или иное слово.

6. Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму на слух, требует от них большей самостоятельности. Объяснение орфограммы идет после записи.

7. Выборочный диктант. Задание: выпишите слова с безударными проверяемыми гласными в корне, обозначьте орфограмму; произнесите отчетливо.

8. Проговаривание словосочетаний и предложений. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно. При многократном повторении учащиеся запоминают, что это отдельные слова, и пишут их отдельно.

9. Игра «Кто больше?»: произнести однокоренные слова с безударными проверяемыми гласными в корне (надо назвать проверочное слово).

10. Группировка слов: «Объясни!». Сгруппировать слова по их значению, подобрать проверочное слово. Отчетливо произнести слова. Этот способ проверки (толкование слова через родственное) направляет внимание ученика на осознание значения корня, которое остается общим у разных, но однокоренных слов.

11. Самостоятельное составление словарных диктантов дает возможность сконцентрировать внимание учащихся на заданной орфограмме. (2, 6, 4)

12. Упражнение «Сравни!». Прочитать записанные на доске слова, отметить, сколько в слове безударных гласных, в какой части слова они находятся. Указать безударные проверяемые гласные в корне, проверить их:

Побелить, закрепить, молодостъ, проходная, селёдочка.


Впоследствии, когда достаточно разовьется речевой слух и воспитается орфографическая зоркость, учащиеся почти одновременно будут находить безударные гласные и проверять их написание.

Конечная цель развития речевого слуха - выработка «условного рефлекса» на безударную гласную, который должен действовать до тех пор, пока учащиеся не приобретут механического навыка письма слов с этой орфограммой, графический образ корня, которого они запомнят и научатся писать без предварительной проверки.



Вторым компонентом системы работы над безударными проверяемыми гласными является развитие навыка разбора слов по составу. Для правописания безударных гласных навык разбора слов по составу имеет первостепенное значение.

Первым шагом к изучению состава слова, к развитию навыка обнаруживать корень является работа с однокоренными словами и их общей частью.

Представление о родственных словах готовит учащихся к осмысленному восприятию правила правописания безударных проверяемых гласных корня.

Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, четче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства.

Большинство учащихся отличает в гнезде слов родственные слова от неродственных на основе двух признаков; значения и графического образа корня. Эти учащиеся успешно справляются как с упражнениями, требующими отличить родственные слова от неродственных при одинаковом графическом образе корня (например: носильщик, переносица, носить, носик, перенос, заносить), так и с упражнениями, включающими слова, которые имеют разные корни, но близки по значению или объединены общим понятием (время, часы, минуты).

Учащиеся свободно разбираются в составе слов со знакомой приставкой (по-, на-, за-, до-, под-, про-), понятным по значению корнем [-ход-, -мороз-, -сад-, -лес-, вод-, -корм-, -дом- и др.), часто встречающимся и уже запомнившимся суффиксом (-к-, -м-, -ик-, -ок-, -оньк-, -енък-). Но как только происходит изменение в слове, возникает чередование гласных или согласных, учащиеся допускают ошибки при разборе слова.

Задача учителя - научить узнавать их несколько измененное слово вследствие чередования и осложнения приставками и суффиксами, а также познакомить со словами, безударная гласная в корне которых проверяется только с помощью прибавления приставки (паять - спайка, щадить - пощада, менять - замена).


В связи с изучением вида глагола учащиеся отрабатывают правописание слов, безударная гласная в корне которых проверяется опущением суффикса