litceysel.ru
добавить свой файл
1
http://www.verav.ru/common/public.php?num=36



Касаткина Т.А.

 

СОЧИНЕНИЕ И ИЗЛОЖЕНИЕ

 

В последнее время неоднократно звучала мысль, причем, как ни странно, ее высказывали сторонники традиционной системы образования, пытающиеся защититься от навязываемых им методов контроля учебного процесса, чуждых традиционной системе, так вот, в последнее время неоднократно звучала мысль о том, что невозможно оценить степень «гармоничности развития личности» (я бы здесь предпочла говорить вообще – о развитии личности, о степени развития личности в индивидууме, потому что личность можно не только не развивать гармонически – ее можно вообще не развивать, а стирать в ходе учебно-воспитательного процесса). Однако это невозможно именно в той системе, к которой приближает нас пошедший Болонский процесс. В отечественной же педагогике тогда, когда мы ставили именно «гармоническое развитие личности» целью учебно-воспитательного процесса, был и критерий для такой оценки.

В своем докладе я хотела говорить об изложении и сочинении в их существе, о них – как о метафизических основах даже не обучения, но формирования личности и мировосприятия учащегося. В какой-то момент мне показалось, что то, о чем я собираюсь говорить, – вещи очевидные. Возможно, для присутствующих они и в самом деле очевидны – но и тогда все равно их стоило бы проговорить. Однако, когда я стала задавать вопросы для того чтобы проверить степень очевидности своих наблюдений, то я выяснила, что они, все же, не совсем очевидны, потому что единственный вразумительный ответ, который я получила на вопрос о том, почему мы сейчас переходим от сочинения к изложению, ну и заодно сразу скажу – к тестовым системам, потому что на самом деле в своих основаниях изложение и тестовые системы гораздо ближе, чем сочинение и тестовые системы, так вот, я получила только один ответ – это проще для экзаменующегося и проще для экзаменатора. Но, полагаю, однако, что дело здесь вовсе не в простоте. Дело в том, что сочинение и изложение ориентируют человека в мире и, прежде всего, в социуме на совершенно разные пути дальнейшего в нем существования, дальнейшего с ним взаимодействия.


Начнем с того, что сочинение прежде всего не предполагает пересказа текста. Как вы помните, самой страшной, самой убийственной рецензией на сочинение было как раз: «Пересказ текста», - после такой рецензии уже можно было даже орфографических ошибок не считать, это все равно было «два». Изложение же ориентирует именно на пересказ текста.

Дальше. Изложение ориентирует на последовательный пересказ текста, то есть – на пересказ текста, который следует за сюжетом. Сочинение же принципиально предполагает включение в него текста в соответствии с той композицией, которую продумывает тот, кто это сочинение пишет. То есть сочинение предполагает переформирование, пересоставление текста в соответствии с той проблемой, которая обсуждается в сочинении. Это совсем другой характер работы, ориентирующий учащегося на проблемный анализ предложенного текста, на вычленение, осмысление и оценку заложенных в нем мировоззренческих оснований. Пишущий изложение и при этом вполне успешного выполняющий задание может вовсе не подозревать, что в том, что он пересказывает, вообще были какие-то проблемы, и что там заложены некоторые мировоззренческие основания, которые могут не совпадать с его собственными. Он как бы проплывает, следуя за сюжетом, над этими основаниями, бессознательно их воспринимая и, хоть и поверхностно, усваивая, - без чего как раз невозможно написать гладкого изложения. В изложении же ценится гладкость, тогда как в сочинении – как раз проблемность. Первый этап написания сочинения – это как раз процедура снятия гладкости: когда заданная тема, которая может быть как угодно гладко, не цепляюще прописана (что и провоцирует на «пересказ текста»), переформулируется учащимся как проблема.

Кроме того, изложение заведомо нацелено на редукцию. Излагающий не может пересказать текст в целом. Он непременно должен его сократить. То есть – он должен его свести к какой-то основной линии. То есть, по сути, он должен его свести к сюжету. Это как раз то самое, от чего мы в практике преподавания литературы в школе старались уводить ученика. Сюжет – это было то, что снимается в процессе первого чтения. И второе и третье чтение нацелены на то, чтобы выявить проблематику произведения, чтобы говорить о тех проблемах, которые в нем заключены – естественно, в собеседовании с автором, а не в пересказе его. Сочинение, обращаясь к одной из проблем, не предполагает редукции текста, но как раз разработку его в области избранной проблемы. Здесь мы имеем дело с ориентацией личности на активное усвоение, на разбуженное сознание, тогда как пересказ и редукция, являющиеся основными принципами написания изложения, свидетельствуют, что перед нами методика, ориентирующая личность на пассивное и некритичное усвоение, на непробужденное сознание.


И сочинение, и изложение нацелены на то, что сейчас декларируется как цель образования, в том числе и в Болонском процессе. Эта цель – научить учиться. Понятно, что человек, который выходит за пределы учебного заведения с суммой готовых знаний, заведомо неконкурентоспособен в мире, который постоянно меняется. Человек должен быть способен к адаптации.

Какая же адаптация предполагается сочинением – и какая адаптация предполагается изложением?

Когда человек воспитан на написании сочинений – он воспитан на том, что он осмысливает любую сложившуюся ситуацию, вступая в диалог и порой выставляя контраргументы. Сочинение писалось, в том числе, и таким образом, что пишущий в нем спорил с автором. Это зависело, конечно, от преподавателя литературы, и я знаю рецензии на сочинения примерно следующего содержания: «Поменьше умствуй, побольше читай критику», - но это, к счастью, далеко не всегда так было, и даже когда это было так – ученик хотя бы присутствовал при диалоге автора и критика – если уж не участвовал в нем. То есть, сочинение настраивает на критическую адаптацию – принятие тех сторон мира, которые оцениваются как адекватные фундаментальным ценностям, принятым личностью, даже если они не слишком приятны (сочинение учит в том числе и судить против себя, то есть признавать правоту другого вопреки своим привычкам и поверхностным ориентациям, основываясь именно на обращении к фундаментальным ценностям; надо заметить, что такой суд вовсе не является и не осознается самим учеником неистинным, даже если оказывается неискренним); и одновременно – на неприятие и стремление к преобразованию тех сторон мира, которые, даже будучи ситуативно удобными, не согласуются с фундаментальными ценностями, принятыми личностью.

Изложение нацелено абсолютно на другое. Изложение нацелено на некритичное воспроизведение того, что предлагается адаптировать себе на данный момент. Естественно, что это неглубокое усвоение, естественно, что это мгновенное и на мгновение, что это упрощенное усвоение материала, что это некритичное усвоение материала из той окружающей человека среды, которая в данный момент складывается. Человек, который воспитан на написании изложений, неспособен критично отнестись к той информации, которую ему предлагают. Он привык, он настроен исключительно на восприятие и на трансляцию – практически без процедуры собственной обработки. Это можно назвать непосредственной, некритической, бессознательной, сонной адаптацией.


Соответственно, при переходе от сочинения к изложению мы начинаем воспитывать человека, гораздо более удобного для любой социальной манипулирующей системы. Мы воспитываем человека, который не обладает никакими базовыми установками – и поэтому он не может вступить в диалог, мы воспитываем человека, который способен автоматически усваивать (точнее – воспринимать) любое, что ему предложили, и соответственно это же излагать, то есть транслировать далее или обратно. Мы воспитываем человека, который не просто не способен отстаивать своего мнения, но который вообще не научен его формировать! Он просто реферирует и пересказывает воспринятое. Вот к чему сводится воспитание в процессе написания изложения.

Как раз сочинение и было тем способом оценки «гармоничности личности» (а точнее – степени развития личности), которую невозможно оценить внутри Болонской системы. Именно сочинение показывало базовые миросозерцательные установки пишущего, начиная с его диалогической установки – то есть способности услышать то, что говорит автор, и услышанное адекватно воспринять и передать как именно точку зрения другого, отличную от собственной или совпадающую с ней. При этом учащийся обучался различать точки зрения, абсолютно неразличимые в процессе написания изложения. Развивалась его способность вступить в разговор и в спор – и на основании какой-то неизбежно своей и целостной системы видения мира оценить то, что говорит автор. Иначе – если нет целостной системы – оценка, вообще говоря, невозможна. Сочинение приучало осознавать эту свою систему мировидения, существующую без соответствующих усилий бессознательно.

Соответственно, если человек успешно писал сочинение, всегда можно было увидеть, насколько сформирована целостная система его мировоззрения.

Естественно, что как только мы переходим к изложению, всякая возможность такой оценки степени «гармоничности личности», степени развития личности исчезает, да она, впрочем, в соответствующей педагогической системе и не предполагается. Изложение, как и тест, направлено на оценку способности восприятия и выдачи неосвоенных личностно фактов.

При том, что я пессимистично настроена, и я думаю, что до сих пор сочинение еще живет в наших школах исключительно благодаря подвижничеству учителей, потому что противостоять напору этой упрощающей системы, тестовой системы все сложнее и сложнее, я  все же думаю, что, во-первых, это подвижничество, наверное, никогда и не прекратится, а во-вторых, эта упрощающая система, действительно, будет невыгодна личностно – невыгодна – в том числе социально и профессионально – для тех людей, которые на ней воспитаны. И, соответственно, когда-то станет понятно, что нужно вернуться к системе сочинений. Вопрос остается только один: когда это станет понятно, найдутся ли люди, которые сумеют научить ученика тому, как пишется сочинение.