litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 19 20

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru


Хрестоматия по курсу

Метод наблюдения и беседы в психологии


Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 521000 — «ПСИХОЛОГИЯ»

Ответственный редактор А.М. Айламазьян

Москва

Учебно-методический коллектор "ПСИХОЛОГИЯ"

2000

УДК 159,937 ББК 88

Рекомендовано кафедрой общей психологии факультета психо­логии Московского государственного университета

имени М-В.Ломоносова

Рецензенты:

А.НТусев, кандидат психологических наук, СР.Пантилеев, кандидат психологических наук

Ответственный редактор А.М.Айламазьян, кандидат психологических наук

Составители: А,М.Айламазьян, НТ.Большакова, А.В*Корнеев, Е.АХкачко

Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и бесе-X 917 ды & психологии* / Отв, ред. А.М.Айламазьян: Учеб­ное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 — «Психология». — М,: Учебно-методический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ», 2000. — 480 с.

ISBN 5^93692-006-2

© А.М.Айламазьян, Н. Г Большакова,

А.В.Корнеев, Е.А-Скачко (составление), 2000.

© Учебиометодический коллектор «ПСИХОЛОГИЯ*, 2000.

Содержание

Раздел I

Метод наблюдения в психологии: методологические проблемы. Методика и техника наблюдения. Виды наблюдения в психологии

Предисловие...............................................................................3

Басов М.Я. [Методика психологического наблюдения над детьми]..........6

Кречмер Эрнст [Клиническое наблюдение: экспертиза].................................79

Кербиков О,В., РохлинЛ.Л. [РОЛЬ НАБЛЮДЕНИЯ В ПОЯВЛЕНИИ НОВЫХ НАУЧНЫХ ФАКТОВ] (заключение ССКорсакова по делу П.Качки).................... 114


Эльконин Д Б., Дра гунова Т. В. [ИССЛВДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ] .................... 145

Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека .......................228

Раздел II

Наблюдение как процесс восприятия. Проблемы психологического видения и восприятия себя и ДРУГОГО

Мелибруяа Е. Восприятие и понимание людей...........................................243

Калинаускас //. Я Очерк о самопознании и диалоге.........................................263

Калин аускас И.Н. Наедине с миром....................................................................270

Раздел III

Искусство психологического общения* Значение наблюдения в общения в психологии. Роль личности психолога

Мэй Ролло [Искусство психологического консультирования: личностные и нравственные проблемы]........................... 284

Лэидрет Г,Л, Специалист по игровой терапии...........................................305

Роджерс Карл Р. [Проблема взаимоотношений психотерапевта и клиента в психотерапии).................................................................327

Рудестам Кьедл [Специфика и закономерности общения в психокоррекционных группах,

Проблемы ведения группы].............................................334

Перлз Фриц [Феномены психологического взаимодействия и общения

в свете гештальт-подхода]................................................. 354

Раздел IV

Семья как предмет психологического наблюдения. Искусство семейного консультирования

Спиваковская А. С. [Наблюдение за взаимоотношениями внутри семьи и процессом воспитания ребенка]....................................... 380

Сатир Вирджиния Как мы говорим и как мы слушаем.....................................408


Хомеитаускас Г. Т. [Наблюдение за развитием ребенка в семье].........................427

Предисловие

Настоящая хрестоматия является учебным пособием по кур­су «Метод наблюдения и беседы в психологии» Общего прак­тикума по психологии и вместе с учебным пособием «Метод беседы в психологии» (ред.-сост. А.М.Айламазъян и др.), вы­шедшим в 1999 г., может служить теоретической основой для проведения учебных практических занятий, направленных на формирование профессионально важных качеств, умений, на­выков психолога,

В настоящее время в психологии существует множество методов. Как правило, психолог хорошо владеет одним-двумя методами, еще несколькими — посредственно, о существова­нии остальных лишь слышал, но не пользуется ими. Это в порядке вещей, если учесть, что сфера применения психоло­гических знаний очень1 широка и затрагивает разные области человеческой жизни. Можно представить ее в виде кристалла сложной формы, с огромным количеством граней, каждая из которых по своему отражает один из аспектов психической жизни человека. Один и тот же внешний факт, например, какое-то трудовое действие, будет по разному описан языком психофизиологии, социальной психологии, психологии тру­да, психологии управления и т.д. Различия описаний будут обусловлены методами данной «психологии*, которые опре­деляются стоящими перед ней задачами.

Однако нетрудно заметить, что практически все методы включают в себя наблюдение за поведением (в широком смысле этого слова) человека. При этом обнаруживается очень инте­ресный факт: объективное наблюдение принципиально невоз­можно, поскольку им занимается субъект. В первый момент это настолько поражает, что очень хочется от этой истины каким-нибудь образом «уйти». Если же не избегать этого фак­та, то приходит понимание, что единственный выход из этой ситуации — организация своего процесса наблюдения. Это непростая задача, так как она связана с выработкой профес­сионального отношения к самому себе (субъекту), к «изго­товлению себя» как инструмента наблюдения.


В разделе Общего практикума «Метод наблюдения и бесе­ды в психологик» студенты — будущие профессиональные психологи — получают не только информацию о различных видах наблюдения, но и практически используют различные методы (методики) наблюдения. Овладевая ими, они расши­ряют рабочий диапазон своего «внутреннего наблюдателя» и получают возможность на собственном опыте обнаружить по­тенциал и ограничения различных точек зрения.

В хрестоматии представлены разные тексты, Статус их ав­торов также различен — от признанных академической пси­хологией ученых до сомнительных, с точки зрения официаль­ной психологии, эзотериков.

Не все предложенные нами работы могут быть использо­ваны напрямую в применении к демонстрационному материа­лу практикума, но они могут послужить опорами для осмыс­ленного практического применения методик наблюдения. Переход от теории к практике^ в силу отсутствия зеркальности в их наложении, как правило» сопровождается у студентов большими трудностями, преодолеть которые можно лишь совершая «челночное» движение от реального действия (в нашем контексте это получение опыта наблюдения, осмысле­ние и анализ результатов и ошибок собственной профессио­нальной активности) к поиску ответов на возникшие вопросы в психологической литературе^ т.е. к теории (с последующим возвратом к реальному действию, но уже на новом уровне). Включенность студента в этот процесс позволяет образовать связи между этими ипостасями, которые становятся собствен­ным «достоянием» студента, его личным профессиональным опытом* Психологическая литература перестает быть знанием, вынесенным вовне, ассимилируется студентом. Таким обра­зом, методики выступают как ^фигуры» на «фоне», и именно «фон» создает смысловое поле практических действий сту­дента в ходе его профессионального роста. Тексты в хресто­матии подобраны с целью расширения смыслового контекс­та профессиональной деятельности будущего психолога, что способствует воспитанию творческого и активного профессио­нала, а не пассивного «потребителя* готовых методик.


4

Мы приносим глубокую благодарность вдохновителю и организатору выхода хрестоматии, руководителю Общего практикума по психологии А.Н.Гусеву, а также всем, кто стоял у истоков создания курса «Метод наблюдения и беседы в пси­хологии», преподавателям и сотрудникам факультета психо­логии: М.Б.Михалевской, А.А,Пузырсю, Н.И.Евсиковой, В.М.Розину, В.И.Журбину, Е,Э.Журбиной,

Мы благодарим студентов, которых мы учили в течение многих лет существования нашего практического курса. В сов­местной творческой работе, отвечая на их многочисленные вопросы, мы осознали необходимость создания подобного рода хрестоматии.

ЕЛ. С качко,

ассистент кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М+В,Ломоносова

А.ВЖорнеев,

Преподаватель темы «Метод наблюде­ния и беседы в психологии*

Раздел I

Метод наблюдения в психологии:

методологические проблемы. Методика и техника наблюдения, виды наблюдения в психологии

М.Я.Басов

[Методика психологического наблюдения над детьми]'

Предмет наблюдения

Поведение личности как предмет изучения

...Что же должна изучать психология?..

„.Психология, изучая человека, развивающегося или уже зрел о го, изучает его поведение. Это понятие принадлежит к числу общеупотребительных и популярных понятий, которы­ми обычно пользуются как хорошо знакомыми, без строгого уяснения, однако, их подлинного смысла. Что же такое пове­дение? Какой общий смысл мы вкладываем в это слово? Как кажется, оно объемлст собой все виды и формы активности человека, определяемой воздействиями на него со стороны окружающей физической и социальной среды и выявляющей отношение его к этой среде. Активность, выявляющаяся во вза­имоотношениях человека со средой, процесс его поведения, таким образом, составляет истинный объект психологического изуче­ния... <.„>


.„В своих занятиях, в играх, в бесконечной болтовне, в отдельных реакциях на внешние возбудители, иначе говоря,

1 Басов МЯ. Избранные психологические произведения. М. Педагогика, 1975. С.53—189. (Здесь и далее в квадратных скоб' ках текст редакторов-составителей хрестоматии.)

в своем внешнем поведении дитя раскрывается перед нами полностью. За всем этим не остается ничего настолько скры­того, лишь внутри выявленного, что нельзя было бы понять существенные черты личности ребенка. Этим мы не хотим, конечно, сказать, что организм ребенка настолько еще прост, что не имеет вовсе внутренних реакций поведения; они есть, но не имеют такого значения, какое потом приобретут в зре­лом возрасте, и не создают непреодолимых препятствий к по­знанию всех существенных сторон и элементов личности ре­бенка. Другое дело — взрослый человек... И у взрослых людей, в зависимости от их органического склада, жизнь вовне и внут­ри неодинаково развита, но по сравнению с ребенком внут­ренняя жизнь взрослого, характеризующая его отношения к окружающему миру, здесь всегда неизмеримо богаче и содер­жательнее. В процессе развития внутренний компонент общей активности личности растет постепенно. Нет никакой возмож­ности указать определенную границу, по одну сторону кото­рой он есть, а по другую его нет. Однако такая постепенность не обусловливает собой каких-либо особых трудностей для познания развивающейся личности. Можно думать, что, по мере того как в жизни ребенка возрастает значение внутрен­него компонента его поведения, вместе с тем повышается степень готовности его быть субъектом своего собственного познания, И наоборот, поскольку замечается возрастание этой степени, постольку можно думать, что и внутренняя жизнь организма усложняется и приобретает все большее значение в его общей активности. Дитя молчит, пока не о чем сказать; когда же появляется предмет для разговора, тогда находятся нужные слова или другие средства выражения...

В делении поведения на внешние и внутренние реакции нет абсолютно ничего похожего по существу на то, что имеется в обычном делении явлений на физические и психичес­кие, В одном случае разница исключительно пространствен­ная и количественная, в другом же она внепространственна и качественна. Явления сознания и явления внешние прин­ципиально и качественно различны с точки зрения тех, кто этого деления придерживается; в то же время внутренние и внешние реакции поведения односущны, между ними нет никакой разницы, кроме той, какая есть между словом, про­изнесенным вслух, и им же, сказанным про себя или только мыслимым... <...>


Структура поведения

-

Каждый процесс поведения имеет свою структуру, кото­рая в различных процессах может быть неодинаковой степени сложности, но основные элементы которой остаются постоян­ными. В тех процессах, которые отличаются сравнительной простотой содержания, основные черты строения выступают с большей ясностью. В сложных процессах выявить структуру иногда бывает очень трудно: они похожи порой на запутанный клубок, относительно которого можно быть в полной уверен­ности, что он образован одной нитью, не будучи, однако, в состоянии развернуть его в длинную нить или хотя бы про­следить все ее изгибы.

Структурной единицей процесса поведения является каж­дый отдельный акт его. Наглядное представление о том, что такое акт поведения, может дать любой пример из ряда сле­дующих. Вы спрашиваете ребенка: «Как твое имя?». Он отве­чает: «Ваня*; вы предлагаете ему поднять с пола упавшую иг­рушку, он действует по вашему указанию; он увидел, что другие дети начали рисовать, и просит у вас бумагу и каран­даш; товарищ отнял у него игрушку, он заплакал и вам жалу­ется, и т.д. Из этих примеров видно, что акт поведения пред­ставляет собой некоторый синтез двух моментов, которые являются его необходимыми элементами и составными час­тями, Первый элемент акта, являющийся его начальным зве­ном, называется стимулом. Второй элемент, представляющий ответ на стимул, называется реакцией. Акт, стимул и реакция суть основные структурные понятия, с которыми мы прежде всего встречаемся при анализе поведения ребенка, Как будет видно дальше, изучение поведения начинается с такого ана­лиза его структуры. <».>

Характер связи актов друг с другом и регуляция течения их в едином процессе могут быть различны, причем значение раз­личных форм связи и регуляции в поведении ребенка изменяет­ся вместе с его развитием. Простейшей формой должна быть признана та, которая характеризуется, в сущности, отсутст­вием всякой внутренней связи между отдельными актами поведе­ния. Каждый акт в таких случаях выступает сам по себе без какой бы то ни было связи с предыдущим и последующим; здесь еще нет ничего, что сообщало бы процессу поведения единство, и о самом процессе можно говорить лишь ввиду последовательнос­ти течения отдельных актов во времени, <„*>


8

Как следующую по степени сложности структурную фор­му следует признать ту, которая в отличие от предыдущей характеризуется наличием внутренней связи между отдельными звеньями цепи поведения, связи, сообщающей процессу не­которое единство и органическую (а не только чисто времен­ную) непрерывность. Однако эта связь процесса может быть различной. Как более простой се вид следует выделить прежде всего такую связь, которая имеет исключительно местное зна­чение связи между каждым предыдущим и каждым последую­щим звеном цепи без более широкой общности отдельных связей, В таких случаях процесс развертывается как бы пря­молинейно, когда каждое последующее звено действительно определяется предыдущим, будучи связано с ним так или иначе по содержанию, но когда между несмежными звеньями этой цепи никакой связи друг с другом может и не быть. Процесс поведения такой структурной формы можно назвать ассоциа­тивно-детерминируемым (или ассоциативно-регулируемым) про­цессом. Название показывает, что в основе связности процесса лежит ассоциация. И здесь еще не приходится говорить о под­линном единстве процесса, которое образуется связностью всего содержания его, его внутренним смыслом. То единство, которое здесь есть и которое отличает эту форму от предыдущей, исклю­чительно структурное единство, поверхностное, не проникаю­щее в глубину всего содержания от начала до конца процесса. Когда вы наблюдаете за игрой маленького ребенка и видите не­которую определенную последовательность в его действиях, их взаимную связанность и обусловленность, но когда в то же вре­мя для вас ясно, что он не играет в какую-то одну определен­ную игру, не выполняет, следуя некоторому плану, какое-то одно действие, так как в содержании его деятельности нет ни­какого внутреннего единства, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму, о которой сейчас идет речь.

Понять специфический характер этой формы можно ско­рее и лучше, если оттенить его следующей, еще более высо­кой по своему развитию структурной формой. Когда вы на­блюдаете за игрой ребенка и видите, как она развивается у него планомерно, осуществляя одну вначале поставленную цель; когда вы по содержанию этой игры видите, что она от начала до конца остается одной и той же, имея свой единый и законченный смысл; когда содержание этой игры во всех ее частях (а не только в смежных звеньях) связано в единство, тогда вы имеете перед собой как раз ту структурную форму,


которая отличается от двух предыдущих и является более слож­ной и высокой по своему развитию, чем тс. Характерной чер­той в структуре такого процесса является то, что каждое его звено определяется не только предыдущим звеном, но еще и самим исходным пунктом всего процесса, его первичным сти­мулом, или целью и задачей, которую поставил перед собой ребенок. Если ассоциативно регулируемый процесс разверты­вается в виде прямой линии, то символом этого процесса могла бы служить окружность, которая развертывается тоже как линия, но притом всеми своими частями находящаяся в оди­наковом отношении к одному центру. Самый принцип ассо­циативной регуляции здесь полностью сохраняет свое значе­ние, ибо здесь тоже каждое предыдущее звено ассоциативно обусловливает возникновение последующего, но вместе с тем кроме этих местных связей здесь есть связь центральная, с исход­ным пунктом, с представлением цели всего процесса. В пер­вом случае структурные связи носят ординарный характер, во втором случае — двойной. Самую регуляцию процесса в одном случае приходится отметить как простую, в другом — как слож­ную. Процесс поведения с такой структурой обозначается как ппперцептивно-детерминируемый (или апперцептивно-регули­руемый) процесс-

В этой форме мы имеем высшую структурную форму поведе­ния. В наиболее развитом виде, и притом как наиболее характер­ная для нее, она встречается в поведении зрелой личности. Но и у ребенка уже в дошкольный период она приобретает вполне выраженный характер,»

Стимуляция поведения

Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности выз­вано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„>

Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы долж­ны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок нахо­дится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ре­бенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив-


10

ных условий, какой биологической и социальной среды явля­ется весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблю­дений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он при­шел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во вза­имодействии с которой ему приходится бывать, и мы долж­ны учитывать это также.

Таким образом, вопрос о стимулах кроме того узкого зна­чения, при котором он имеет в виду лишь непосредственные стимулы, вызывающие те или иные реакции поведения, должен ставиться еще и значительно шире, когда он обнима­ет собой всю совокупность влияний, воздействующих налич­ность и определяющих ее развитие.

При изучении отдельных отрезков поведения наше вни­мание должно быть обращено также и к непосредственным стимулам с тем, чтобы, подвергнув их тщательному анализу, понять происхождение и значение каждой реакции. Но и здесь такому подходу к непосредственным стимулам предшествует более общая ступень, охватывающая характеристику той об­становки, на фоне которой наблюдаемый процесс поведения развивается. Мы поступили бы искусственно, если бы, на­блюдая за ребенком в условиях естественной среды, напри­мер на каких-либо занятиях или играх, стали бы выделять лишь непосредственные стимулы, которые на него падают с разных сторон, ничего не говоря при этом, из какой живой и целостной системы эти изолированные стимулы нами берутся. Очень часто бывает так, что реакция, непосредственно вызы­ваемая определенным стимулом, вызывается, в сущности, только потому, что данный стимул воздействовал на ребенка при наличии определенной обстановки, в общей системе ко­торой он является лишь небольшим штрихом. В таких случаях отнести всю реакцию за счет одного непосредственного сти­мула — значит совершить явную ошибку. С другой стороны, бывают такие случаи, когда ребенок, находясь в определен­ной обстановке, развивает ту или иную деятельность, причем от начала до конца работает как бы вне всякой зависимости от окружающего, никаких внешних непосредственных стиму­лов не видно, все поведение течет, регулируемое как будто


исключительно внутренними стимулами и, так оказать, само кз себя; в действительности же часто и в таких случаях ключ к пониманию поведения ребенка находится тоже в общем со­стоянии окружающей обстановки: он заражается, допустим, общей рабочей атмосферой, которая установилась в данный момент в детском коллективе; эта атмосфера дает ему один общий толчок, повинуясь которому он и катится в опреде­ленном направлении. При таких условиях внутренняя стиму­ляция, кажущаяся нам единственной, на самом деле лишь дополняет и углубляет собой общую внешнюю стимуляцию, причем и проявиться-то она может только лишь при наличии определенных внешних условий.

В дальнейшем будет указано, какие трудности встают пе­ред нами при наблюдении за детьми, когда мы хотим фикси­ровать не только стимулы, определяющие реакции поведе­ния, но и фон, на котором все оно развивается, а также и то, как эти трудности мы считаем возможным преодолевать Здесь же необходимо точно установить, что в системе стимулов, определяющих процесс поведения, то, что мы сейчас назы­ваем фоном или обстановкой, при которой наблюдаемое пове­дение происходит, является одной из главных ступеней сис­темы стимуляции* И тогда вся эта система представится как трехступенчатая. На первой, более общей ступени находятся стимулы, в совокупности своей характеризующие общую био­логическую и в особенности общественно-историческую среду, продуктом которой данный индивид является по своему проис­хождению. На следующей ступени находится стимуляция, ис­ходящая из общей обстановки, на фоне которой развивается каждый наблюдаемый отрезок поведения. И наконец, после­днюю ступень занимают непосредственные стимулы, обуслов­ливающие реакции в данном отрезке, К более подробному рассмотрению этих последних стимулов нам и надлежит те­перь обратиться.

Есть основание подходить при исследовании непосредст­венных стимулов с двух сторон: во-первых, со стороны их происхождения, во-вторых, со стороны их детерминирующе­го значения в поведении.


Анализ стимулов по происхождению. По происхождению всю огромную массу непосредственно воздействующих на челове­ка стимулов можно прежде всего разделить на две основные части: внешние и внутренние стимулы. Ту и другую категорию можно, в свою очередь, подвергнуть дальнейшему делению.

12

Внешние стимулы могут быть или внешнефизичесше, или внеш-несоциальные. Едт ли эти подразделения в силу их очевиднос­ти нуждаются в объяснениях. Вид цветка, к которому побе­жал ребенок с радостным восклицанием; летающая бабочка, за которой он гонится но лугу; солнечный лучт вызвавший улыбку на его лице, и т.п. — все это, очевидно, внешнефизи-ческие стимулы, С другой стороны, вы спрашиваете — и ребенок отвечает; вы входите в детскую комнату — вас приветствуют, и т.д. и т,п. Здесь все реакции определяются внешнесоциаль­ными стимулами. Внутренние стимулы можно разделить на аналогичные две группы: во-первых, органические стимулы, вытекающие из состояния и потребностей организма, как та­кового; во-вторых, стимулы прошлого опыта индивида. И здесь также без особых пояснений можно понять смысл деления; такие стимулы, как различные болезненные состояния, сос­тояние голода или жажды, состояние усталости игл. мыслят­ся нами в разряде органических стимулов, К стимулам прош­лого опыта относятся, например, всевозможные воспоминания о прежних впечатлениях, внушениях или действиях, под вли­янием которых предпринимается новая деятельность. При этом в данном случае неважно, под влиянием чего возникло само воспоминание; может быть, источником его был какой-либо внешний стимул, но может быть и так, что его вызвал другой внутренний стимул* Факт тот, что само оно, поскольку оно вызвано, является определенным моментом прошлого опыта индивида и по отношению ко всем реакция, которые им обус­ловливаются, имеет значение внутреннего стимула.

Необходимо иметь в виду, что между внешними стимула­ми, воздействующими на ребенка из среды, и внутренними стимулами его прошлого опыта существует тесная связь в том смысле, что каждый внешний стимул после первого своего действия в той или иной степени становится достоянием данного индивидуума и может впоследствии оказывать влия­ние на его поведение в качестве внутреннего стимула прош­лого опыта ребенка. Мало того, нередки случаи, когда внеш­ний стимул при первоначальном своем действии не вызывает никакой реакции поведения, но и не проходит вовсе бесслед­но для данного индивида, что видно из того, что впослед­ствии возникают реакции именно на этот стимул, но уже как на внутренний стимул прошлого опыта, В таких случаях при­ходится признать, что стимул дошел до организма и был вос­принят им, но реакция на него была временно задержана.

Вес указанные подразделения непосредственных стимулов весьма просты и вместе с тем очень общи. Может казаться, что такой анализ не представляет никаких трудностей и дол» жен быть углублен на основе более детализованной класси­фикации.

На самом деле и такая классификация нередко вызывает се­рьезные трудности. Начать с того, что самое отнесение наблю­даемой реакции к внешнему или внутреннему стимулу часто представляет затруднения и сопряжено с ошибками. В тех случа­ях, когда внешний стимул отчетливо выделяется на общем фоне окружающей обстановки (например, непосредственное обраще­ние к ребенку), мы не можем ошибаться в его определении. Но бывает и так, что, как уже отмечалось выше, вся обстановка в целом воздействует на ребенка или какая-нибудь часть се, не выделяясь отчетливо для стороннего наблюдателя, тогда наблю­даемая реакция производит впечатление самопроизвольности, т.е. внутренней стимуляции, что и обусловливает неправильное понимание ее происхождения. Не меньшие трудности для ана­лиза представляет случай, о котором упоминалось уже выше, когда реакция хотя и вызывается очевидным внешним стиму­лом, но не вполне им покрывается и отчасти должна быть отне­сена за счет внутренней стимуляции. Вот один из обычных при­меров. Стимул: воспитательница обращается к детям: «Ну, дети, теперь вы можете поиграть!». Реакция: N побежал в угол, где был свален строительный материал, и начал строить дом. На первый взгляд здесь все ясно: стимул, конечно, внешний и, конечно, социальный. Но все ли, однако, этим сказано?» Покрывается ли реакция вполне данным стимулом? Очевидно, нет. Мы могли бы это признать в том случае, когда данная реакция вызывалась бы примерно таким стимулом: воспитательница обращается к N: «N, иди построй из этого материала вот такой дом!*. В нашем же первом случае внешний социальный стимул дан в обшей форме, в каковой он мог лишь освободить ребенка от предше­ствующего состояния и направить его на новую деятельность, но содержание этой последней должно иметь свои особые ис­точники. Для того чтобы не уклониться в таких случаях в мисти­фикацию и не сбиться на путь фантазий о сознании ребенка, следует прежде всего обращать внимание на содержание стиму­ла и реакции, соотнося их друг с другом. Когда они явно не покрывают друг друга, как, например, в приведенном приме­ре, мы можем уверенно констатировать наличие в общей стиму­ляции внутреннего компонента, содержание которого может


14

выясниться иногда из содержания реакции. В большинстве слу­чаев таким путем правильное отношение между стимулами и реакцией установить можно, но нельзя не признать и того, что иногда это представляет столь большие трудности, что прихо­дится или оставлять вопрос открытым, или строить маленькую гипотезу, проверяя ее затем в последующих наблюдениях. Нельм, наконец, не отметить, что одним из самых главных источников подобных трудностей при анализе стимулов являются также не­достатки нашей наблюдательности и несовершенство фиксации наблюдений. Запись некультивированного наблюдения часто представляет непреодолимые трудности уже для разбивки ее на стимулы и на реакции, так как целые акты или части их нередко отсутствуют вовсе, а то, что есть, дается в очень обобщенной и часто неточной форме. Культура наблюдения большую долю этих трудностей устраняет, но, к сожалению, мы не можем сказать, что на определенной ступени она ликвидирует их вовсе. По са­мому существу дела определяемость реакций поведения бывает иногда такая сложная и запутанная, что ее не в состоянии отра­зить самое точное наблюдение и вполне фотографическая фик­сация.

Не всегда вполне легко подвергаются разграничению внеш­ние стимулы на физические и социальные. Обычным примером является сочетание того и другого в один смешанный внеш­ний стимул; например, реакция вызывается каким-нибудь предметом, но благодаря и чрез стороннее лицо. Атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает действия ре­бенка, определяемые непосредственно теми или другими ве­щами. Если этого не заметить и не учесть и относить реакции всецело за счет физической стимуляции, то это тоже будет обозначать в известной мере перенесение личности в безвоз­душное пространство или хотя бы в весьма разреженное. Только внимательный, испытующий взгляд на каждое отдельное яв­ление и на всю их совокупность в целом может распутывать эти в высшей степени сложные отношения.

Что касается деления внутренних стимулов, то и здесь во многих случаях мы можем с полной уверенностью констати­ровать наличность органической стимуляции или стимуляции со стороны прошлого опыта. Часто сама речь ребенка указы­вает на характер внутренних стимулов. В неясных же случаях, очевидно, надо ограничиться только установлением самой категории внутренней стимуляции без дальнейшего опреде­ления ее содержания.




15

При условии только что указанных нам представляется не совсем рациональным с точки зрения методики подвергать приведенную классификацию стимулов дальнейшей детали­зации. Но само собой разумеется, что ограничиться при ана­лизе непосредственных стимулов установлением только их общих категорий, какие были указаны, тоже невозможно. Необходимо знать преобладающий характер стимуляции пове­дения ребенка по содержанию, а не только ее общие катего­рии; если речь идет о социальных стимулах, то надо знать, каковы они конкретно; точно так же и в отношении всех ос­тальных категорий. В общей сводке результатов изучения сти­муляции ребенка, о чем придется говорить дальше, это долж­но быть учитываемо, и, как нам кажется, такой учет возможен на основе только что приведенной классификации.

Наблюдая за течением процесса поведения у ребенка, за­нятого, например, какой-либо индивидуальной игрой, мы встречаемся обычно с такого рода явлением. Начав игру под влиянием какого-либо стимула, он производит последователь­но и непрерывно ряд действий, которые безостановочно те­кут как бы одной струей, пока на пути не встретится какой-либо новый стимул, на который ребенок даст тот или иной ответ, а затем процесс течет прежним порядком и т.д. Можно было бы сказать, что на нити процесса находится целый ряд узловых точек, расстояния между которыми могут быть раз­личными; в этих узловых точках в процесс поведения и всту­пают различные стимулы, производя то или иное влияние на его направление. Ниже будет поднят вопрос о влиянии раз­личных стимулов на направление процесса поведения. Сейчас же необходимо остановить внимание на течении процесса между узловыми точками, т.е. от одного стимула до другого.

Организация наблюдений

Цель наблюдений

Научная теоретическая цель

К вопросу о цели психологических наблюдений над деть­ми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны науч­но-теоретической, во-вторых, с практически-педагоги чес кой


стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюде-

16

ния имеет в психологии детского возраста решающее значе­ние; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспери­ментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой сто­роны — чем взрослый человек, который может быть исполь­зован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений,

Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель — это иссле­дование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекаю­щих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей.

Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка, Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он нахо­дится в процессе непрерывного развития, постоянного дви­жения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную ак­тивность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытыва­ет на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, на­оборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям. <„>

„.Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях ь их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индиви­дуальные различия. Здесь начало образования различных пси­хологических типов людей. Психология индивидуальных раз­личий, завершающаяся классификацией личностей- в самой


17

раннем детстве имеет объект для своих исследований- Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики на­блюдений. <...>

Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю лич­ность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя вос­принимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности оста­нутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узко­ограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель кото­рых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мел­ких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой — формы предметов, третий — простран­ственные отношения и т.д.

Постановка частной цели при психологических наблюде­ниях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в ка­ких видах поведения интересующие его формы активности проявляются к, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать,.. Но в очень многих случаях решить такой воп­рос нельзя без соответствующего исследования, которое по­требует тоже специальных наблюдений, И мы, таким обра­зом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое — именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. <„•>

Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов за­нятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то раз­личные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психоло­гическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисо­вания, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и tjl Но можно говорить и о психологи­ческом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда


18

предметом наблюдения и исследования будет весь канон ви­дов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении лич­ности...

Решать такого рода задачи можно, конечно, только мето­дом систематических наблюдений. Самая организация наблю­дений с этими целями была отчасти продумана А.Ф.Лазур-ским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоя­нии составить до наблюдений, а затем на занятиях поданно­му предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблю­дение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает осо­бые требования, вытекающие из существа задания.

Педагогическая практическая цель

Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь прак­тические педагогические цели. И это, пожалуй, наиболее важ­ная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, дет­ский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогичес­кой теории и обратно — вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обуславливающего на­учную организацию всего дела воспитания и обучения, <„>

Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребен­ка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого суще-


19

ства связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала толь­ко исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что иссле­дование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя — в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследова­ния может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тог­да как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не использует­ся; но мы нс отделяем его в основе от наблюдения. <,,.>

Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он дол­жен производить, чтобы быть исследователем ребенка, заклю­чается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так оказать, невольны, а потому крайне поверх­ностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, глав­ное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем — исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследо­вательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое дейст­вие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявле­ния, их реакции, какие они дают в ответ на стимулы, исходя­щие из своей собственной среды, от самого педагога, из ок­ружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соот­ветствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться нс каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатдми непрерывного наблюдения за тем, к чему при-

20

водит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной пе­дагогической среды как системы стимулов, постольку он дол­жен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его органи­зация будет соответствовать своему назначению.


Эта непосредственная цель и задача наблюдений находит­ся в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для,педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каж­дый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только, возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим иссле­довательскую педагогическую цель, возбуждающим педаго­гические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно не действенно в его работе! Эта последняя руководится и на­правляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педа­гог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогичес­кую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творче­ства и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. <...>

Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допус­кающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого со­всем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так


охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого при­родного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от лич­ной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправ­дание всего того, что вытекает из неправильной педагогичес­кой культуры. Мы не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преобража­ла бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие на него как на что-то далекое от действительно­сти, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близ­ко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педаго­гического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, ко­торое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не уме­ешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на «об­становку*. В результате скучная, безрадостная и малопродук­тивная работа, а не педагогическое творчество.

Наблюдатель и его культура

Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого* Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений, То и другое, дей­ствительно, является крайне важным сточки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, цен­ной или неценной.


Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением

22

детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понят­но, так как он связан непосредственно с методикой психологи­ческих наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследова­ния, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в органи­зации параллельных наблюдений, производимых одновремен­но двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюде­ний с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко от­деляются друг от друга. Индивидуальные особенности, прису­щие наблюдателю независимо от его культуры как устойчи­вые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведе­ния или в различной широте охвата поля наблюдений (функ­циональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а глав­ное, с искажением или без искажения наблюдаемого под­линника* Разумеется, оба момента не являются вполне неза­висимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность зак­лючается, например, в дефекте наблюдений за речью ребен­ка и объясняется это органическим недостатком слуха у на-блюдатсля> то данный момент всегда проявится с особой яркостью,..

Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как пока­зывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Пси­хология знает несовершенство наших наблюдений на основа­нии изучения свидетельских показаний. Нотам показание да­ется о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на одно и то же

явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описа­ния одних и тех же фактов, но факты-то все же должны ос­таться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие.


Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это проис­ходило в действительности, обычно бывает настолько силь­ная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных на­блюдений является если не единственно возможным, то ис­ключительно важным в деле культуры. Первое, что достигает­ся таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру на­блюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных на­блюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и кон­статируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако> не так важно, так как главное — это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются прова­лы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблю­дателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заме­тил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до неко­торой степени пунктирный характер, но от культуры наблю­дателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутст­вии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпа­дения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. <..«>

Никакого оправдания не находит нередко наблюдаемое от­ношение к так называемым «психологическим дневникам», когда думают, что это дело только надо захотеть вести. Наши иссле-


24

дования показывают, что этого мало. Можно быть убежден­ным, что значительная доля того, что во всяких таких докумен­тах выдается за поведение ребенка, является фальсификацией. Когда окончательно осознаешь, что предметом психологичес­кого исследования является поведение ребенка и что изучать его в конце концов нельзя без таких документов, которые основаны на наблюдении, тогда начинаешь отдавать себе пол­ный отчет о том, что значит для психологической работы куль­тура наблюдений и как мало думают об этом представители данной науки. <.„>

Значение схемы для наблюдения

Весьма большое значение имеет вопрос, насколько созна­тельно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структу­ру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрас­тают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его воспри­имчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее. <..>

Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку на­шей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилиза­ция всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с ко­торыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схе-ма не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдени­ем? Что раньше — наблюдения или схема их? Конечно, пер­вые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возни-


25

кает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в за­конченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необхо­димым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возмож­ность дальнейшего развития схемы не должна приостанавли­вать применения ее к делу уже в настоящий момент.

Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.

Наблюдатель и наблюдаемый, их взаимоотношения

Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом слу­чае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественнос­тью и непринужденностью- При изучения взрослых людей и де­тей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно пред­намеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно дей­ствительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти послед­ствия по своей серьезности значительно превосходят соответ­ствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в экс­перименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследова-


26

ние, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, не­сомненно, значительно смягчает неловкость положения ис­пытуемого и необычность взаимоотношений его с экспери­ментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не по­дозревает, а в действительности при его полной осведом­ленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать нив коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это не­минуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях экспе­римента благодаря его специальной организации и различ­ным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при на­блюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить усло­вий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отноше­нии исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним*

Но, признавая всю важность секретности в психологичес­ких наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая ни­какого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школь­ного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблю­дениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следова­тельно, условие это приобретает свое значение только позд­нее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться, <♦♦>


27

Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на та-кой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малей­шему проявлению ребенка. <_>

Все разнообразие можно свести в следующие главные груп­пы явлений: I) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфи­ческое содержание, но наблюдатель и его действия воспринима­ются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реак­ции неспецифинеского характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфи­ческое значение.

Все эти четыре категории отношений среди детей до­школьного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетли­вом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими при­мерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.

1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значе­ния эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некото­рые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы ов­ладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неумест­но заниматься исследованием причин и условий самого изби­рательного отношения нашего организма к потоку стимулов; они заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в со­стоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего дру-


28

того, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок. <.„>

Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отда­ющегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы по­нять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весьт без остатка, занят то своими собствен­ными образами-выдумками, то своими действиями, направ­ленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущ­ности обычно всем этим одновременно, И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло дейст­венных стимулов, определяющих поведение ребенка. <„>

Большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено* что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому дан­ный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключи­тельность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в кото­рых безразличное отношение к наблюдателю становится воз­можным более, чем в каких-либо иных* <.„>

Кроме новизны и повторное™ наблюдений немаловаж­ное значение в определении отношений ребенка к наблюда­телю имеет форма его поведения и вообще организация его заня­тий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой сте­пени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сто­ронних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как дви­жения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдае­мого в устойчивый и определенный поток стимулов, выклю­чая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организо­ванной игре, в трудовых процессах и проч, В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен все­му разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее* В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из


29

поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, нем неорганизованные, а среди первых коллективные более', чем индивидуальные.

2. Вторая выделенная нами категория отношений детей к наблюдателю близка к первой и в известном смысле с нею совпадает. Наблюдатель и все его действия остаются и здесь стимулами не действенными в их собственном и специфичес­ком значении, но в отличие от выше рассмотренного здесь дети реагируют на эти стимулы в их общем, неспецифичес­ком значении; наблюдатель здесь является для ребенка просто взрослым человеком, к которому можно обратиться с вопро­сом, о чем-нибудь попросить, которому можно показать свой рисунок или пожаловаться на товарища и т. д.; действия на-блюдателя, т.е. его письмо, а также его тетрадь, карандаш — все это опять те же обычные явления, которые каждому ре­бенку хорошо знакомы и которым в данном случае он не при­писывает никакого особого значения, <..>

3, Переход ребенка от первоначального безразличного и неосмысленного отношения к наблюдателю к отношению за­интересованному и осмысленному совершается в большин­стве случаев в виде недоумения и вопроса: «А что вы пишете?.. А зачем вы смотрите?»» Нередко эти вопросы тотчас же по возникновении и разрешаются так или иначе самим ребен­ком, или с помощью наблюдателя, или даже с помощью дру­гих детей, так что тут же начинается и осмысливание стимула. Но несомненно — об этом свидетельствуют объективные дан­ные — в целом ряде случаев возникший вопрос более или менее длительное время остается для ребенка не разрешен­ным, и тогда мы имеем в чистом виде первую стадию осмыс­ливания стимула; ее мы могли бы назвать стадией вопроси­тельных реакций.

Однако, как бы то ни было, наш материал подтверждает означенную последовательность развития; из одиннадцати де­тей, давших специфические реакции на наблюдателя, семь младших дают только вопросительные реакции; четыре же старших дают осмысленные реакции высшего порядка* Рас­смотрим первую группу детей.


Боря, 3 года—3 года 3 мес. По этому мальчику мы имеем две записи: одну, произведенную парой наблюдателей на про­гулке, а другую, произведенную той же парой наблюдателей на обычных занятиях в детском доме через три месяца после первой. Обе записи содержат материал, говорящий об интере-

30

се мальчика к наблюдателю. Замечательно, однако, то, что в первый раз, восприняв стимул как имеющий особое значе­ние, о чем говорит его мимика и речь, Боря еще совсем не пытается осмыслить его и не задает наблюдателям вопроса: «Что вы пишете?*. Это будет следующим моментом.

Вместе с другими детьми в сопровождении воспитатель­ницы и двух наблюдательниц Боря гуляет во дворе своего дома. Дети бродят по двору, катаются с обледенелой горки. На Борю все время направлены взгляды двух наблюдатель­ниц, ведущих записи. Наконец наступает такой момент. Рас­ставив широко ножки, Боря скользит по горке, при этом падает и поднимается. Наблюдательницы, стоя возле горки, записывают. Посмотрев на них, Боря как бы с удивлением замечает: «Вы еще пишете сейчас?». Затем снова направляет­ся к горке, снова падает и поднимается, при этом смотрит на наблюдательниц и смеется. Проходит некоторое время, пока Боря вместе с другими детьми катается с горки и не обращает никакого внимания на следящих за нам неотступ­но наблюдательниц. Но вот воспитательница уводит детей на другое место. Боря идет вместе со всеми, и наблюдательни­цы за ним. Наступает снова интересующая нас реакция. Смот­ря на наблюдательниц, Боря произносит: «Как пишут!». За­тем, заметив у одной из них зеленый карандаш в руках, мальчик подходит к ней, хватает карандаш и восклицает: «Ой, зеленый карандаш!.. А вас как зовут?» — спрашивает потом Боря эту наблюдательницу, «Тетя Валя», — отвечает та. Тогда мальчик обращается ко второй: «А вас — зовут?*. — «Тетя Аня». Несколько мгновений после этого мальчик смот­рит на первую наблюдательницу, потом, как бы что-то вспо­миная, весело замахивается на нее руками с целью удара, подбегает к ней ближе, обнимает ее. В следующий момент стимул от воспитательницы привлекает к себе всех детей и Борю также. До конца наблюдений в этот раз Боря больше не обращался к наблюдательницам.


Мы не усматриваем в этих проявлениях ребенка вполне определенных данных, которые говорили бы за то, что воп­рос о наблюдателях, об их отношениях к нему созрел в пол­ной мере. Но это все же и не такие проявления, которые мож­но было бы признать вполне нейтральными и безразличными. Несомненно, ребенок начинает замечать в этих отношениях что-то особенное...

...Володя, 5 лет 5 мес, тоже только один раз из четырех производившихся за ним наблюдений выказал интерес к ра-

31

боте наблюдателя. Во время игры с товарищами мальчик за­метил на себе взгляд наблюдательницы и подошел к ней с вопросом: «Что вы записываете?». Следует обратить внимание на форму этого вопроса («записываете»), еще более опреде­ленную, чем в предыдущих случаях. В ответ на вопрос наблю­дательница заявила ребенку прямо: «Записываю вашу игру». Замечательно, что это не произвело ровно никакого действия на него. В тот же момент мальчик занялся кол паком t который был у него в руках, стал надевать его на голову, спрашивая при этом наблюдательницу, так ли он надевает. На протяже­нии всей последующей игры реакций на наблюдателя не было,

Коля, 5 лет 10 мес. — 6 лет 1 мес. Из восьми записей нуж­ные реакции были найдены только в двух. В первый раз, в самый разгар свободной игры с товарищами, заметив на себе взгляды наблюдательниц, которые подвинулись к детям бли­же, Коля обернулся в их сторону и, с любопытством посмот­рев, как они пишут, спросил сразу обеих: «А что вы записы­ваете?*, В этом случае последовал прямой ответ: «Вашу игру». Мальчик посмотрел на наблюдательниц вопросительно и с улыбкой, а затем вернулся к игре и не обращал на них более внимания.

Второй раз, через три месяца, нечто совершенно тожде­ственное произошло во время наблюдений на прогулке, Коля шел вместе с другими детьми* Потом вдруг подошел к наблю­дательнице и тоже с любопытством спросил ту и другую: «Что вы пишете?». При этом, приподнимаясь на цыпочках, старал­ся заглянуть в тетрадь. На этот раз мальчик был озадачен не­понятным для него ответом, «Свои мысли*, — ответила одна из наблюдательниц. «Какие мысли?* — удивленно опрашива­ет Коля. На этот вопрос наблюдательница уже ничего не отве­тила, а только засмеялась. Коля же недоумевающе посмотрел на нее, улыбаясь, потом отбежал в сторону и больше в тече­ние всей прогулки, продолжавшейся свыше часа, не обращал внимания на наблюдательниц.


Здесь следует обратить внимание на то, что объяснение, данное на заданный вопрос в первый раз, не помогло маль­чику осмыслить роль наблюдателей раз навсегда, а лишь удов­летворило его на данный случай, В последующем, как видно, он остался на стадии вопросов,.,

„.Такова картина, которую дают младшие дошкольники. Не останавливаясь пока на ней детальнее, перейдем к рас­смотрению материала, касающегося старших детей.

32

4, Здесь мы ожидаем увидеть более осмысленное отноше­ние ребенка к наблюдениям за его поведением. Фактические данные это в полной мере подтверждают, но интересно знать, как же именно осуществляется осмысливание и, главное, как это отражается на взаимоотношениях ребенка и наблю­дателя. К сожалению, из 18 детей в возрасте от 6 до 8 лет и из 70 наблюдений, к ним относящихся, только 6 дают инте­ресующие нас данные всего в 11 наблюдениях. Незначитель­ность данных нельзя объяснить иначе, как только тем, что эти дети на основе своего осмысленного отношения к на­блюдениям (правильного или неправильного — это другой вопрос) вполне нейтрализовали данный стимул и потому не дают на него специфических реакций.

Петя, 6 лет 4 мес,—6 лет 9 мес. Данные, относящиеся к этому мальчику, наиболее интересны. Они содержатся во всех трех записях, какие имеются за ним в нашем материале, В пер­вый раз наблюдение производилось парой наблюдательниц в течение 17 мин во время рисования. В комнате вместе с Петей присутствуют другие дети очага, занимающиеся кто чем. Маль­чик рисует дом. Наблюдательницы фиксируют процесс и зарисо­вывают у себя копию рисунка* Заметив это и не прекращая своей работы, Петя констатирует: «Они тоже лисуют». В про-цессе работы к наблюдательницам подходит товарищ Пети — Жорж и спрашивает: «Что вы пишете?». На этот вопрос отвеча­ет сам Петя, спокойно, без смущения: «Пло меня пишут». Жорж возражает или сомневается: «Да, пло тебя». — «Конечно, пло меня», — уверенно утверждает Петя, продолжая рисовать.

От дома Петя перешел к мельнице. Наблюдательницы сле­дуют за ним, снимая копии в своих тетрадях. Посмотрев в тетрадь одной, Петя говорит: «Ну-каст, покажите.,,». Смот­рит, улыбается.

В один из следующих моментов мальчик рисует паровоз. На­блюдательницы тоже. Окончив рисунок и заглянув в тетрадь одной из них, Петя замечает: «Вы еще не налисовали, а я налисовал...»

Итак, на протяжении всей записи отчетливо видно, что ребенок прекрасно отдает себе отчет и в действиях наблюда­телей, и в своей собственной роли. Рисование его, однако, течет так, как текло бы и без этого. Нет никаких оснований думать, что под влиянием наблюдений поведение Пети как-либо деформируется.

Следующее наблюдение было произведено теми же лица­ми через три месяца после первого во время чаепития* Петя

33

пьет чай, а наблюдательницы фиксируют процесс. Подходит товарищ Пети — Ваня и спрашивает; «Кого вы пишете? Кого? А?..». Петя настораживается, смотрит на наблюдательниц вы­жидательно* «Тебя, Ваня», — отвечает одна из них. Петя густо краснеет, приподнимает палец и тоном обиды возражает: «Нет, меня.,,» Тогда наблюдательница утвердительно кивает ему головой. Пета просиял, он доволен. «А почему Петю?* — спра­шивает другой мальчик — Володя. Петя снова настораживает­ся. Наблюдательница: «Потому что Петя хорошо себя ведет». Петя широко улыбается и победоносно оглядывает сидящих кругом детей.

В следующий момент подходит маленький Костя, спра­шивает наблюдательницу: «Чего вы пишете?*. Петя снова на­стороженно прислушивается. Наблюдательница: «Записываю детей, которые хорошо себя ведут». Петя, шаловливо кривля­ясь: «Я себя холосо веду». Затем, обращаясь к Косте: «А когда сидел я за тем столом (кивком головы указывает в сторону другого стола), меня тозе записывали, а когда мы л и совали, а девчонок вешали, меня тозе записывали»* При этом глаза бле­стят, он улыбается и смотрит на сидящих вокруг детей. Затем снова спокойно ест хлеб и пьет чай, разговаривает с товари­щами, словом, всецело во власти новых стимулов, не имею­щих никакой связи с предыдущими.


Третье наблюдение было произведено в очаге во время рассматривания мальчиком картин в книжке. Оно продолжа­лось 31 мин. Обычная картина: Петя сидит за столом на ска­мейке, перед ним книга. Наблюдательницы усаживаются не­подалеку* Взглянув на них, Петя спрашивает; «Вы будете записывать?» — кивая головой в знак ожидаемого подтверж­дения. Наблюдательница; «Да, ты будешь говорить, что на картинках, а я запишу». Мальчик начинает перелистывать книгу и рассказывать о том, что он видит на картинках, совершен­но естественно, совсем как будто не для наблюдателей.

Но вот подходит Ваня, садится рядом с наблюдательни­цей и кладет ей руку на плечо. Заметив это, Петя тотчас сни­мает руку с плеча и говорит Ване тихо, серьезно, не спеша: «Не месай, это пло меня писут, лазве ты не знаесь, что они всегда пло меня писут?». В этот момент наблюдательница бро­сила взгляд на обоих мальчиков. Петя: «Ага! На тебя посмот-лела, сейчас тебя записут, сто ты все месаесь,,.». Мгновение смотрит на наблюдательницу. Затем нагибается над ее тетра­дью и, найдя там букву «В», говорит; «Вот В, значит, это

34

Ваня, ну вот и записали...». Смотрит на наблюдательницу, почесывая в голове. Затем как ни в чем не бывало принимает­ся снова за картины и рассматривает их, как будто забыл о наблюдателях. И так до тех пор, пока работу Пети не преры­вает один из его товарищей, ударивший его лучиной по голо­ве, Петя, съежившись, говорит мальчику: «Пе-лестань, ведь меня записывают.,,». Затем, посмотрев на наблюдательницу: «Ведь вы его не записете?». Получив утвердительный ответ, Петя успокаивается и принимается за прерванное занятие.

Окончив это занятие по призыву воспитательницы на обед, Петя вместе со своими товарищами побежал в другую комна­ту, сообщив по дороге одному из них; «Пло меня писали».., .

Игорь, 7 лет 4 мес—7 лет 7 мес. Здесь мы имеем точно такой же случай, как только что рассмотренный, и в отношении так­тики наблюдательницы, и в отношении осмысливания ребен­ком ее действий* В нашем распоряжении 30 наблюдений, произ­веденных за этим мальчиком одним и тем же лицом в самых разнообразных случаях его жизни* И только две записи дают не­большой, хотя и очень красноречивый, материал, говорящий о том, как понимает ребенок роль наблюдателя. Наблюдения ве­дутся во время прогулки в лесу. Кроме Игоря с наблюдательни­цей еще три мальчика. Проходя по лесу, Игорь заметил лист толстой оберточной бумаги белого цвета* Подняв бумагу и ос­мотрев ее с другой стороны, мальчик подает ее наблюдательни­це: «Нате вам». Наблюдательница; «А на что мне эта бумага?». Игорь серьезно: «Она чистая, вы писать на ней можете. Вы ведь опять все записываете, что видите?»* Наблюдательница; «Да, за­писываю», Игорь: «Ну, так бумага пригодится».


Под корой одного пня дети нашли муравейник* Двенад­цать минут прошло, пока они его осматривали и вели о нем разговоры. После того, уже оставив муравейник* Игорь, сно­ва обратив внимание на то, что наблюдательница все пишет, напоминает ей: «А вы про муравейник не позабудете запи­сать?». — «Нет, я не позабуду», — ответила наблюдательница. В другой раз, когда Игорь строгал палку ножом, желая сде­лать «кинжал», наблюдательница тоже привлекла его внима­ние, и он задал ей вопрос: «А что вы пишете?»*.. Получив ответ: «Кончаю начатую работу», Игорь удовлетворился и продолжал свое занятие.

И это единственные три момента из 30 наблюдений, про-изводившихся свыше трех месяцев, когда Игорь реагировал на наблюдение за его поведением...

35

..Попытаемся теперь подвести итог и, может быть, наме­тить некоторые выводы из описанных фактов.

Прежде всего, интересно было бы знать, когда ребенок начинает впервые выделять стимул, исходящий от наблюда­теля, как имеющий какое-то особое значение. Это выделение может произойти, очевидно, лишь тогда, когда ряд последова­тельных однородных действий, производимых наблюдателем (взгляды, чередующиеся с письмом), свяжется для ребенка в одно целое. Сколько бы мы ни подвергали такому стимулирова­нию годовалого ребенка, выделения на основе синтеза данного ряда явлений у него никогда не произойдет. В нашем материале самый ранний случай, какой мы имеем, дает 3-летний Боря. Его вопрос: «А чего вы пишете?»> вызванный навязчивыми стиму­лами наблюдательниц, является верным признаком того, что выделение данного стимула в целом у Бори произошло. Но, оче­видно, момент вопроса не вполне совпадает с моментом выде­ления, а следует за ним, вопрос задается ребенком под влияни­ем уже состоявшегося выделения. Факты показывают далее, что восприятие и выделение сложного стимула может быть выявле­но не только в виде словесно сформулированного вопроса, а и различными другими способами, например той или иной ми­микой как выражением недоумения перед лицом вновь откры­того явления. Можно предполагать, что вопрос задается уже тогда, когда самое восприятие и выделение сложного явления как це­лого вполне оформилось у ребенка.


Таким образам, данные, которые мы получили у Бори, за* ставляют думать^ что явление> нас сейчас интересующее, уже в самом начале дошкольного периода развития ребенка может иметь место. Появляется ли оно здесь впервые или может быть и еще раньше, этого мы сейчас не знаем. Но обращает на себя внима­ние то, что из 12 детей от 3 до 4 лет данное явление обнаружил только один Боря. А остальные? Мы прежде всего исключаем предположение, что все эти дети еще не дозрели до данной реакции* О&ьяснение надо искать, скорее, в условиях взаимо­действия различных стимулов, определяющих поведение ребен­ка в данный момент, и в его собственном состоянии. Кроме того, отмеченное выше обстоятельство, что выявление извест­ного состояния может произойти иногда в виде различных ми­мических реакций, порой очень тонких и внешне бедных, на­пример одним долгим, задумчивым взглядом ребенка, наводит на мысль, что при недостаточно «фотографической* фиксации эти явления могли выпасть из записей*

36

После таго как выделение известного явления из ряда дру­гих произошло, начинается осмысливание его,

В общем, осмысливание данного явления идет тремя глав­ными путями: I) производится ребенком самостоятельно, без сторонней помощи, 2) с помощью самого наблюдателя, 3) под влиянием других детей. Посмотрим, что получается в том, другом и третьем случаях.

По первому пункту труднее всего собрать верные данные, В нашем материале сюда относятся все те случаи, когда дети на предъявляемые ими вопросы не получают никаких отве­тов ни от наблюдателей, ни от своих товарищей. Из последу­ющих проявлений этих детей не видно, чтобы они, не полу­чив ответа, объяснили непонятное явление как-либо сами. Напротив, судя по тому, что один и тот же вопрос задавался несколько раз подряд, можно думать, что решения его ребе­нок не находил. Нам важно было бы знать хотя бы только то, относит ли ребенок поведение наблюдателя к себе лично или к чему-либо другому, но и в такой общей форме положи­тельных указаний дети не дают* Они сейчас же переходят к другим действиям, не имеющим никакой связи с вопросом, и оставляют его, видимо, открытым, пока наблюдатель не поставит его снова перед ними. Заметим, так как это важно для методики наблюдений, что видимого влияния на пове­дение детей возникшая загадка не оказывает.


Второй путь осмысливания дает более интересный материал. Прежде всего, обратим внимание на те случаи, когда наблюда­тель говорит ребенку прямо, что наблюдает и записывает за ним лично. Конечно, это самый смелый и, может быть, рискован­ный ответ. В наиболее выразительной форме этот случай пред­ставлен в наблюдениях за Петей. Здесь положение ребенка пред­ставляется даже особенно обостренным: он не только знает, что «его записывают», но также и то, что записывают его за хоро­шее поведение; он очевидным образом дорожит этим положе­нием и ревниво относится к отношениям своих наблюдатель­ниц к другим детям. Наблюдательницы сделали все возможное для того, чтобы вызвать у ребенка личную заинтересованность в работе. Что же мы видим в результате? Нас должно интересо­вать, происходит ли под влиянием такого состояния какая-либо деформация последующего наблюдаемого процесса (рисования, чаепития, рассматривания картин) или нет. Всматриваясь в по­ведение Пети, должно признать, что никакой заметной деформа­ции не происходит. Тот факт, что перед ним сидят наблюда-

37

тельницы, стимулирует, правда, его рисование или рассматри­вание картин, и, может быть, не будь их, он в этот момент занимался бы чем-нибудь другим, но мы хотим сказать, что са­мый процесс рисования и рассматривания картин протекает так же, как он должен протекать, как он протекал бы под воздей­ствием всякого другого вызвавшего его стимула, например под обычным воздействием педагога.

То, что наблюдение доставляет Пете как будто особое удо­вольствие, может навести на мысль, что в данном случае про-исходит изменение обычной эмоциональной установки ре­бенка и это должно отразиться на последующем процессе. Это соображение более важно... С Петей, однако, ничего подоб­ного не происходит, эмоциональные колебания у него замет­ны, лишь когда он говорит о наблюдениях за ним со своими товарищами. Вообще, учитывая влияния эмоциональных ко­лебаний у детей раннего возраста, надо всегда иметь в виду, с одной стороны у их большую возбудимость и в то же время малую устойчивость при изменяющихся стимулах.


Когда говорят о том, что наблюдаемый не должен знать, что за ним наблюдают, тогда имеют в виду, главным обра­зом, такие деформации для искажения естественного тече­ния поведения, которые называются преднамеренными. Они предполагают особую регуляцию наблюдаемым своего пове­дения под воздействием известного представления* В этом и заключается главный камень преткновения всякой методики психологического исследования. Невозможно усмотреть, од­нако, ничего подобного в поведении Пети, Полагаем, что в этом случае мы обязаны не его особой благонамеренности или каким-либо другим его индивидуальным качествам, а общим свойствам личности его возраста. Для такого сложного преднамеренного регулирования своего поведения у ребенка-дошкольника нет еще необходимых данных ни в отношении полноты и глубины осмысливания известного явления с точ­ки зрения интересов собственной личности, ни в отношении зрелости регулятивного аппарата его организма.

Разбираемый случай тактики наблюдателя может вызвать соображения педагогического характера. Эта сторона выходит из рамок нашей задачи, но если только что произведенный психологический анализ явления правилен, то можно думать, что и в педагогическом отношении данная тактика не влечет за собой каких-либо тяжелых последствий,

38

Значительно более мягкой и нейтральной в отношении наблюдаемого является другая категория ответов со стороны наблюдателей, когда они относят свои действия ко всем де­тям вообще: «Описываю вашу игру». Сточки зрения методики наблюдений это, может быть, наиболее удачная форма ответа (правда* применяемая только в условиях коллектива). Ника­ких личных реакций со стороны ребенка это обычно не вызы­вает и вместе с тем дает ему такое объяснение, которое ему понятно и которое его удовлетворяет,

Процесс и техника наблюдений

Техническая фиксация поведения

Когда говорят о ведении психологических наблюдений, то обычно разумеют под этим записи наблюдателем различ­ных фактов из жизни наблюдаемого лица; чаще всего такие записи называются дневниками. Никаких других представле­ний в процесс психологического наблюдения обычно не вкла­дывается.


Такая простота понимания содержания этого научного метода, к сожалению, вполне соответствует его состоянию в настоящее время в большинстве тех случаев, когда к помощи его прибегают, В таком понимании данный метод, несомнен­но, выглядит довольно слабым и немощным перед лицом тех задач, которые должны быть им разрешаемы, и внушать боль­шое доверие к себе не может.

Однако уже в настоящее время к нему может быть предъяв­лен целый ряд таких требований, удовлетворение которых* не будучи совершенно невозможным, повышает точность до­бываемых с помощью его данных, а следовательно, и его зна-



чение до весьма высокой степени.

Усовершенствование метода тесно связано со способом фик­сации поведения личности на предмет его дальнейшего изуче­ния во всем содержании и с предельной полнотой. Если обла­дать для этой цели только рукой и глазом человека, то, конечно, с такими орудиями очень глубоко в предмет наблюдения не вой­дешь. Они, очевидно, так же слабы и примитивны, как те ору­дия первобытного человека, с помощью которых он впервые стал подчинять себе окружающую природу. Это, впрочем, и по­нятно, так как в деле завоевания природы нашей личности мы стоим приблизительно на той же низкой ступени развития. Но дальнейшие горизонты проясняются уже и теперь,

39

Всякий элемент поведения необходимо иметь для изучения в том виде, в каком он существовал как реальный факт. С этой точки зрения такие элементы, как движения мимические и пантомимические, интонации голоса и все иные выразитель­ные средства внутренней активности организма, будучи обозначены только в слове, которым наблюдатель их описыва­ет, теряют большую часть своей ценности. Как нечто живое, они перестают существовать, они умерщвляются в описании. И это есть несравненно больший дефект, чем тот, который часто встре­чается у биолога, когда он живую клетку должен изучать, пред­варительно умертвив ее. Это больший дефект потому, что «клет­ки» процесса поведения, в силу особой тонкости своей структуры, и при жизни своей весьма трудный объект для познания, умерщв­ленные же, они вовсе лишаются своей подлинной структуры, и то, что их замещает, не есть «труп» клетки, с которым прихо­дится, между прочим, иметь дело биологу, а что-то совершенно другое, какой-то иной объект, связь которого с замещаемым процессом очень отдаленнаяt — при таких условиях всякое суж­дение о них становится не больше как догадкой. Будущему пси­хологу наши психологические дневники, вероятно, покажутся средствами познания не более мощными и совершенными, чем современному астроному закопченное стекло в руках прохоже­го, наблюдающего солнечное затмение. В том и другом случае лучше иметь мало, чем ничего, в противном случае интересного явления совсем не увидишь, но вместе с тем ясно, что тот при­митив, который имеется в распоряжении, позволяет именно только взглянуть на явление, но не исследовать его сколько-нибудь глубоко. А между тем теоретические основания для того, чтобы говорить об усовершенствовании наших психологических наблюдений за человеком, имеются вполне достаточные.,.


.„Близко к реальной действительности использование при психологических наблюдениях фотографии. Эта идея даже мо­жет считаться старойt ее можно найти точно выраженной во многих руководствах по психологии. Но, несмотря на это, она остается почти исключительно теоретической идеей, еще не нашедшей приложения в практике психологического иссле­дования. Мы не можем объяснить этого чем-либо иным, кро­ме своеобразной, консервативной пассивности, унаследован­ной, очевидно, нами от далекого прошлого, когда психология по примеру тех наук, с которыми ее связывали узы родства и дружбы, считала возможным решать все свои проблемы ис­ключительно на основе умозрения...

40

Психолог имеет много случаев в своей работе, когда фо­тографический аппарат мог бы быть ему полезен. Справедли­во говорят, что лицо человека — зеркало его души. Но какая же трудная, прямо неразрешимая задача описать выражение человеческого лица словом, даже когда оно находится в спо­койном состоянии, В психологических дневниках почти на каж­дой строке можно встретиться с улыбками детей. И тогда как настоящие детские улыбки говорят психологу, да и всякому человеку, сами за себя красноречивее всяких слов и больше, чем могло бы сказать само дитя о своем переживании, если бы оно было на то способно, — улыбки в дневниках в боль­шинстве случаев суть ничего не говорящие слова. То, что можно иногда увидеть на фотографической карточке, может быть психологически ценнее и содержательнее всех самых простран­ных и самых тщательных описаний этого портрета.

Улыбка на лице — это то же, что интонация в голосе, по своему психологическому значению, и ее так же, к сожале­нию, трудно передать словами. Если снова обратиться к на­шим дневникам, то видишь, как они все то, что составляет самую сущность в наблюдаемом явлении, просто выбрасыва­ют за борт, не будучи в состоянии справиться с этим драго­ценным материалом. Голос человека должен быть также дан наблюдателю, исследователю-психологу в своем реальном виде. И опять-таки теоретически и эта проблема решена всецело, и даже практически, но только не в отношении психологичес­ких наблюдений. Фонограф должен стать в том или ином виде орудием в руках психолога, <„>


Фиксация поведения посредством записей

<...> Все максимальные требования, которые могут быть предъявлены к психологическим наблюдениям, фиксируемым в записях, вытекают из тех же основных соображений, кото­рые были высказаны выше по поводу технической фиксации получаемых результатов* Всякий факт, всякое наблюденное явле­ние должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное. При фиксации наблюдений записями удовлетворить до конца этому требованию, как было сказано, нельзя, но можно и должно говорить о тех предельных достижениях, которые воз­можны и в этом случае. Если этого основного соображения не сознавать или не признавать имеющим значение, то записи наблюдений могут иногда совершенно утратить значение фик-

41

сирующего средства и превратиться в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу ка­ких-то, в подлиннике не показанных им, наблюденных им явлений* Если мы обратимся к дневникам, которых довольно много существует в современной психологической литерату­ре, то с этим явлением мы встретимся на каждом шагу. Возьмем для примера «Дневник матери* Н. И Таврил овой и МЛ.Ста-хорской. Это «записки о душевном развитии ребенка от рож­дения до семилетнего возрастав двух матерей — авторов «Днев­ника»,

Вот несколько выдержек из этого произведения;

«10 мая. Вначале Масик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал что хотел. Меня это очень волновало, я не могла понять, что за причина* Но постепенно вошло все в нор­му» (с. 145),

«25 мая (5 лет 7 мес). Масик усиленно заинтересован ра­ботами в саду. Сам очень много копает, и невозможно его позвать сразу к обеду. Дойдет до половины двора и снова вер­нется, как бы забывая, для чего и кула он идет*,

«Делают колодец *— Масик тоже этим очень интересуется. Не забывает считать ежедневно, сколько кругов цементных вло­жили в землю* Сильное впечатление на него произвело падение одного круга в колодец* Это тема многих дней, особенно интере­совался , ушибся ли кто-нибудь из рабочих» (с, 145),


«30 мая, Масик с нетерпением ждет приезда отца, прини­мает живое участие в приготовлениях к приезду. Чистил до­рожки в саду*, посыпал песком, работал наравне со взрослы­ми. Весь день проводит в земляных работах на воздухе. Очень ухаживает за цветами и волнуется, когда увидит на них воро­бьев или кур. Иногда дежурит часам и t так боится, что куры съедят цветы и папа не увидит цветов» (с. 145).

Эта страница характерна. На первый взгляд может пока­заться, что изложение, как говорят, очень объективное. Но мы и не отрицаем здесь объективности в смысле желания ав­тора быть в полном соответствии с наблюденными им факта­ми. Однако этого недостаточно. Важно то, что запись не фото-графична ни в какой степени. Она не дает ни одного факта в их реальном виде, она не описывает факты, а говорит по по­воду фактов. На основании этих записей читатель не может ни разу уловить нить процесса, пережитого объектом наблюде­ния, а потому не может сам его воспринять и вынужден при­нимать на веру то, что говорит наблюдатель, Весь материал наблюдений выступает перед нами в уже переработанном виде, причем эта переработка сделана наблюдателем в самый мо-

42

мент наблюдения, а может быть, и спустя некоторое время; подлинного, непереработанного, сырого материала, над ко­торым каждый мог бы сам работать, здесь нет. При этом сле­дует отметить, что переработка эта произведена, главным образом, в виде суммирований и обобщений однородных фак­тов в одно целое. Это и лишает запись характера фотографично­сти. Данная характерная черта большинства дневников совер­шенно понятна из самого способа их ведения. Дневник пишется не в тот момент, когда известное явление проходит перед взо­ром наблюдателя, а обычно значительное время спустя, т+е, по следам длительной памяти. При таких условиях только те факты, которые в силу своей особой яркости или каких-нибудь других причин оставили очень ясные следы, воспроизводятся наблю­дателем в виде, напоминающем копию подлинника, В том же самом «Дневнике матери» можно было бы подыскать немало иллюстраций и на этот последний случай. Вот одна из них:


«28 февраля (6 лет 2 мес.)... За все три дня, что я его не видала, Масик ни разу не высказывал желания увидеть меня. Сегодня вечером я пришла к нему, Масик смутился, моргнул ресничками, и отвернулся. Я удивилась» спросила его: "Не­ужели ты не хочешь меня видеть?". Масик, покраснев, отве­тил: "Очень хочу" — и быстро отвернулся, Я послала ему воз­душный поцелуй, он стал уходить от меня и смущенным голосом заявил: "Мне не нравятся такие поцелуи". Я долго посылала ему поцелуи, но он не поднял глаз...» (с.14О).

Здесь момент фотографичности наблюдения заметен, и описываемые явления выступают перед нами как таковые и как единственные. Вся беда заключается лишь в том, что та­кие моменты в дневниках выступают обычно как отдельные точки, не связанные друг с другом и не образующие одной живой, непрерывной нити процесса. Глядя на них, нельзя увидеть, из чего они возникли и что собою породят. Они дают лишь поперечные разрезы нити процесса и никогда хотя бы ее коротких отрезков.

Еще более характерные различия в фиксации наблюдений проявляются при сопоставлении записей нескольких наблюда­телей, обладающих различной степенью культуры, когда пред­метом записи является один и тот же отрезок поведения* Это, в сущности, та же тема, которую мы уже обсуждали, говоря о культуре наблюдателя, но только взятая со стороны фиксации. Для того чтобы ориентироваться в разных способах фиксации, к каким прибегают наблюдатели различной культуры, приведем

43

несколько примеров. Вот как два наблюдателя изображают один и тот же момент в поведении девочки Тани (I год 7 мес.)1.

Первый наблюдатель. Стимул. Мать останавливает ласково Таню: «Не надо платочек грызть, не надо*. Реакция, Девочка продолжает выдергивать его с силой. Стимул «Таня, нехоро­шо! — говорит укоризненно мать. — Аи, как нехорошо! Вынь платочек». Реакция. Таня улыбается и снова берет платок в рот. Стимул. Мать настойчивее, строже: «Таня, нельзя! Иди играй! Ну, где твои игрушки?». Спускает ее с рук на пол. Реакция. Девочка с опушенной головкой, слегка выпятив губки, при­слоняется к матери, тихонько и слегка хнычет, стоит так 25 с (поза обиды). Стимул. Мать опять ласково: «Танечка, ну где же игрушки? Поди влезь на диван и играй». Реакция. Обняв руку матери левой ручкой, сжав в кулачке правой платок, стоит, пряча личико, переминаясь с ножки на ножку, отставляя одну назад (поза смущения).


Второй наблюдатель. Стимул, Мама делает замечание «не грызть» и указывает идти играть. Реакция, Таня смущается, огорчается и жмется, немножко хнычет; стоит и, скучая, ло­мается.

Или вот яругой пример из записи той же пары наблю­дателей:

Первый наблюдатель. Добежав на обратном пути до бочки достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя: «Вва-вва-вва..^ и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьез­ное, У кровати остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону.

Второй наблюдатель. Вынула тетрадку из бочки с игруш­ками» сделала вид, что читает.

Наконец, еще один небольшой пример из записей другой пары наблюдателей, произведенных за девочкой 5 лет на за­нятиях в детском саду по системе Монтессори.

Первый наблюдатель. Держа круг левой рукой, Катя ощу­пывает контур его и, найдя отверстие в рамке, вкладывает фигуру. Движения спокойные, неторопливые, ловкие.

Второй наблюдатель. Первым попался круг. Катя медлен­ным движением обвела по его окружности указательным паль­цем правой руки, причем не кончиком, а серединой пальца, и затем стала шарить по гнездам. Попала сначала в много­угольник, затем еще в какое-то гнездо, обвела их указатель-

1 См. Опыт объективного изучения детства // Под ред, М,Я.Ба­сова, 1924.

44

ным пальцем, концом ею, и наконец нашла круглое гнездо, в которое и положила вкладку.

На основании изучения большого числа записей, состав­ленных наблюдателями разной культуры, мы различаем три главных способа словесной фиксации поведения: 1. Истолко-вательная запись. 2. Обобщающе-описательная запись. 3, Фо­тографическая запись,

Истолковательной записью называется такой способ фик­сации наблюдений, при котором наблюдатель не столько фик­сирует процесс, сколько высказывает по поводу его свои суж­дения и оценки с целью истолковать его психологическое значение. Обобщающе-описательная запись объективно изоб­ражает наблюдаемый процесс, но при этом сводит его в сло­весно обобщенные формулы, не давая изображения всей жи­вой ткани процесса, как бы схематизирует процесс. Наконец, фотографическая запись отличается тем, что стремится каж­дый элемент поведения зафиксировать соответственным сло­весным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса. На приведенных примерах все три вида записей мож­но проследить наглядно; особенно хорошо видны обобщаю­ще-описательные места и относительно-фотографичные.


Мы говорим «относительно-фотографичные», так как ясно, что полной фотографии запись дать не может. Обычно как о лучшем способе фиксации говорят о сплошных или про-токолъных записях. Мы придерживаемся своего термина «фо­тографические записи», так как он не совсем покрывается поня­тием сплошных или протокольных записей: можно фиксировать поведение сплошь и протокольно и вместе с тем давать не фотографию подлинника, а свои обобщения и даже толкова­ния; помимо сплошности должен быть свободно подчеркнут момент адекватности в фиксации, что и достигается терми­ном «фотографическая запись».

В качестве примера приводим запись наблюдений А,И,Не­клюдовой за строительной игрой Игоря (5 лет),

«Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, по­ставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело. "Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол и правою рукою, отделив от общей кучи кубиков порядочное их количество, придвинул к себе; за­тем начал толкать отделенные им кубики ладонью руки, пере­двигаясь толчком на коленях за ними. Отодвинув кубики на ар­шин в сторону, он встал, подошел снова к общей куче, выбрал

45

4 кубика цилиндрической формы и, прижимая их левою рукою к груди, правого рукою взял еще 4 узких кубика, С кубиками Игорь опустился на пол возле отобранных сначала и, свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги* Построй­ку начал с того, что поставил около себя цилиндр» к нему при­ставил второй, затем нагнулся к кубикам, выбрал еще два ци­линдра, которые приставил к первым двум, образуя второй ряд.

На цилиндры положил узкие* продолговатые кубики, все* го 5; клал их по одному, беря правою рукою и прижимая большим и указательным пальцами. Строил спокойно, не то­ропясь Когда положил на цилиндры пятый узкий кубик, то ладонью левой руки подровнял положенный ряд. Затем при­двинулся к куче кубиков и выбрал пару широких (формы па­раллелепипеда), один из которых положил на полу построй * ки, а другой поставил ребром на край площади, образованной узкими кубиками на цилиндрах. Кубик ставил, стоя на коле­нях. Затем взял второй широкий и положил его ребром рядом с первым, образуя прямой угол с ним.


На коленях придвинулся в сторону кубиков, выбрал тре­тий широкий и положил его тоже ребром на третью сторону той же площади. Три поставленных ребрами кубика прикрыл пятью узкими, образовав под ними пространство, ограничен­ное сверху и снизу площадями из пяти узких кубиков, а по бокам — тремя стенками из широких параллелепипедов и от­крытое лишь с одной, четвертой, стороны.

Далее Игорь наложил еще ряд широких и узких кубиков так же, как и первые, получив, таким образом> второй этаж, открытый, как и первый, с одной боковой стороны. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик,

В это время 3-летняя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, спешно стала накладывать их на санки. "Ляля, уйди, это мои куби­ки", — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови. Девочка положила на место кубики и ушла с санями, увозя на них лишь один оставшийся там кубик. Увидя, что сестра положила на пол кубики, Игорь перевел взгляд на свою по­стройку, не обратив внимания на то, что в санях остался один кубик! Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот, который уже стоял на вершине постройки, припод­нимая при этом левую руку, готовую придержать устанавли­ваемые кубики. Работал молча, сосредоточенно, с серьез­ным лицом, не спеша. Когда последний кубик был поставлен, Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корпус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: "Анна Ива­новна, посмотрите, я интернат построил".

"Кто же там у тебя живет?" — "Солдаты живут, интернат для солдат построил".

46

"Солдаты живут в казармах", — заметила я ему, "Казармы я построил, видите, какие'\ — заявил в ответ мальчик, и он присел на корточки у своей постройки, весело смотря на меня.

Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое про­странство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его вы­сунулась наружу. "А что это торчит?" — спросила я его. "Тут пушка стоит", — ответил мальчик. Далее он взял второй такой же ку­бик и вставил его в отверстие второго этажа. "Тут тоже пушка стоит, — заметил мальчик, — Это ведь у меня Кронштадт пост­роен, видите, он еще выше будет", С этими словами Игорь снял сверху постройки стоймя стоявшие кубики и наложил по при­меру первых двух этажей третий этаж (из широких и узких па­раллелепипедов), оставив открытой одну из его сторон. В откры­тое пространство он вставил третий узкий кубик, заявив тут же: "Вот еще пушка! Сейчас стрелять будут! — Мальчик нахмурил брови и с серьезным лицом громко произнес: — Бац! Бац!". Затем взял большой широкий кубик, прикоснулся им к нижним ци­линдрам, потом к стенкам 1-го, 2-го и 3-го этажей и, придержи­вая кубик рукой, оставил его стоять около 3-й пушки (3-го эта­жа). "Это дядька идет, он на самую макушку забирается. Смотрит, в порядке ли все. Это дядька-командир. Его командиром зовут. Он велит еще две пушки поставить". Кубик, изображавший ко­мандира, Игорь поставил на самый верх. Затем из кучи рядом лежавших кубиков он выбрал один, узкий и длинный, и вложил его в 1-й этаж рядом с тем, который уже был там, служа пушкой. Потом взял второй такой же кубик и положил было во 2-й этаж рядом с кубиком-пушкой, но затем вынул его оттуда и поло­жил сзади, за стенкою. "Во все стороны пушки смотрят", — заметил он, довольно улыбаясь. "Около твоей крепости и прой­ти нельзя", — сказала я мальчику. "Вот только тут проходить можно, — пояснил Игорь, показывая рукою, с какой стороны безопасно пройти. — С этой стороны не тронут, а здесь и здесь нельзя, — показал он рукою в противоположную сторону. — Сейчас — бац! бац! — никому пропуска нет!",


В это время несколько детей парами прошли мимо Игоря, громко и складно распевая: "Как по озеру большому...". Игорь поднялся с пола, посмотрел на поющих детей и громко, пра­вильно запел продолжение песни; ",..серый гусь плывет...". Потом замолчал и снова сел на пол около своей постройки. Взял в правую руку три кубика, затем два из них перело­жил в левую руку и оставшийся поставил на верх постройки, сняв оттуда широкий кубик, изображавший командира. На только что поставленный кубик он поставил второй из левой руки, а затем и третий. Широкий кубик — командира — Игорь вслед за тем стал тоже приставлять на верху постройки, но постройка не выдержала и рухнула. Остался лишь нижний ряд цилиндрических кубиков.

47

Игорь нахмурил брови, наклонил вперед голову и серьез­но посмотрел на постройку. Затем вдруг выражение лица его изменилось — напряженность исчезла, и он спокойно, даже весело заметил: "Ничего, снова можно построить!"...

...В это время руководительница подошла клетям, сказав, что нужно убирать кубики, потому что пора собираться к обе­ду. Малыш, строивший рядом, разрушил свою постройку и затем приволочил ящик для кубиков к Игорю, "Давай убирать кубики!" — произнес он и толкнул ногою построенный "Крон­штадт". "Мои кубики!" — закричал Игорь, вставая. Затем по­смотрел на разрушенную постройку, подошел ко мне и сказал: "Хорошо, мы завтра опять строить с вами будем?". Получив ут­вердительный ответ, мальчик сел на пол и стал складывать в ящик кубики. Складывал аккуратно, придвигая вплотную каж­дый кубик. Я послала ему на помощь одного из его товарищей. Но Игорь заявил пришедшему, что сам уберет. Однако на слова: "Уже поздно, а лотом у Жорж поможет тебе скорее убрать" — не протестовал, и довольно быстро мальчики собрали в ящик все кубики. За постройкой Игорь провел 1 ч 5 мин*. <„.>

Особое внимание должно быть обращено при фиксации поведения ребенка на то, что мы называем фоном наблюдае­мого процесса. <...>

Прежде всего, при фиксации каждого непосредственного стимула наблюдатель может в большей или меньшей мере ох­ватить те обстоятельства} при которых он возник, и это бу­дут, очевидно, элементы фона. Чем выше по своей культуре наблюдатель, тем его фиксация полнее, и не только в отно­шении реакций, но и в отношении стимуляции, так что и этим в известной мере искусственная изоляция непосредствен­ных стимулов предупреждается; каждый стимул обволакивается совокупностью сопровождавших его явлений, окружающей его «землей» и, таким образом, хотя бы отчасти вставляется в общую раму среды. Чем больше дает в этом отношении на­блюдатель, тем совершеннее его работа. Но опыт показывает, что одного данного пути для разрешения вопроса недостаточ­но. Нельзя забывать о том, что при самой высокой культуре силы наблюдателя в отношении фиксации наблюдений весь­ма ограниченны; поэтому бесконечно расширять его задачу в сторону фиксации среды мы не можем, это повело бы неиз­бежно к понижению качества его работы. Полагаем, что с точки зрения рациональной организации его труда было бы пра­вильно следовать правилу: во время самого наблюдения фикса­цию фона расширять до тех возможных максимальных пределов, при которых еще не терпит ущерба фиксация реакций. При та-


48

ких условиях в полной мерс задача фиксации фона не разреша­ется и требует некоторых дополнительных приемов. Мы считаем вполне рациональным прием, показанный на этот случай: на­блюдатель, прежде чем приступить к фиксации поведения дан­ного ребенка, предварительно в течение некоторого времени наблюдает и фиксирует обстановку, в которой он находится, и его наличное состояние. Другими словами, дается как бы неко­торое введение к записи, позволяющее лучше понять тот про-цесс? который будет предметом ее фиксации.

В этом введении общими штрихами описывается по воз­можности широко вся обстановка, состояние всего детского коллектива, иногда дается план расположения предметов об­становки, описывается характер занятий детей, роль педагога и т.д. Таким путем наблюдатель естественно и в полной мере вставляет свою последующую запись, относящуюся к одному ребенку, в большую раму среды.

Наряду с таким введением к записи может оказаться по­лезным и заключение ее, в котором точно так же наблюдатель может остановиться на более полном описании тех моментов среды, которые он не мог охватить во время самого наблюде­ния, несмотря на их значительность.

Систематическое применение этих приемов фиксации фона в наблюдениях за отдельными детьми в результате даст исчер­пывающий материал не только для характеристики самих де­тей, но и всей среды, в которой они живут. Таким образом, каждый ребенок выступит перед нами не как нечто изолиро­ван ноеа а частью некоторого целого, в связи и в единстве с чем проходит вся его жизнь. За этим положением должна быть признана важность одного из основных положений всей ме­тодики изучения ребенка; оно освобождает нас от ошибок индивидуалистической психологии, недооценивающей зна­чения социального фактора в развитии личности,

Мы строго требуем полной объективности при фиксации наблюдений- Из предыдущего должно быть понятным, в ка­кой мере вообще могут быть объективными наши наблюде­ния; зная нормальную структуру наших восприятий и ограни­ченные средства их выражения, мы не можем придавать своему требованию абсолютного значения. Но мы хотели бы теперь высказаться также по вопросу о том, как и когда наблюдатель может заявить о своем отношении к описываемому явлению и о своем понимании смысла его. И нужно ли вообще, чтобы наблюдатель это делал?


49

Нам представляется, что это вполне допустимо, и даже желательно для успеха дальнейшей обработки наблюдений. <„.>

Мы при этом предпочитаем поступать таким образом: опи­сав тот или иной факт с предельной степенью точности, при желании высказать о нем свое мнение, последнее излагать вслед за описанием факта> выделяя его скобками или другим аналогичным способом.

Суждения наблюдателя могут касаться разнообразных пред­метов. .

Они могут объяснять данные поведения> сопоставлять их с другими аналогичными фактами из наблюдений задругами деть-ми, могут касаться вопросов методического характера и

Наблюдение главнейших видов деятельности ребенка-дошкольника

Рисование

Для того чтобы представить, какие задачи и трудности встают перед наблюдающим за рисованием ребенка* лучше всего обратиться к рассмотрению живого примера, Мы приве­дем сейчас один образец, пользуясь в этом случае, как и во всех последующих, материалом наблюдений, производившихся группой наших сотрудников, работавших в Психологическом Отделе Института. В данном случае берем запись наблюдений, произведенную за рисованием девочки Лиды (4 года 6 мес). Запись занимает целый час работы ребенка, Мы приведем часть ее и с копиями рисунков,

29/IX 1922 г «...Подходит ко мне и неожиданно говорит (сердито и обиженно); ttA я вам и не дам катушку". Я молчу, улыбаясь, смотрю на Лиду, затем спрашиваю: "Лида, ты бу­дешь сегодня рисовать? Помнишь, вчера ты обещала нарисо­вать и показать мне все'\ — "Да, буду", — прежним, еще с оттенком недовольства, тоном отвечает она. Но уже с повесе­левшим лицом бежит к руководительнице и просит бумагу и карандаш.

■ ■

Садится к столу рядом со мной, ставит катушку на бумагу и быстрым движением обводит катушку (см. рис. 1): полукруг (а) и две черты в стороны (б). Снимает катушку, продолжает полукруг двумя параллельными чертами вниз (в) и замыкает их попереч­ною (г), слегка штрихует боковые линии и основание (г), про­должает "крылья" (6) второй чертой, штрихует их.

Все это последовательно, без перерывов. Тут Лида оста­навливается и смотрит на рисунок.



50



следующая страница >>