litceysel.ru
добавить свой файл
  1 2 3 ... 19 20


«Что это?" — спра­шиваю я. "Девочка", — быстро отвечает Лида и тотчас пририсовывает "ноги" ступнями внутрь штрихует их.

За столом рисуют только Фан я и Лида. Остальные дети заняты игрой.

Дальше Лида пририсовывает перпендикулярно левой гра­ни (е) короткую черту, замыкает ее ещё двумя, получается прямоугольник (
„Ж столу подсела еще Женя и тоже ри­сует*

.„Лида берет деревянную чашечку (песоч­ная формочка лежала на столе), опрокиды­вает вверх дном на своем листе ниже "девоч­ки" и обрисовывает окружность (у). "Смотрите, это яблок! Хотите, я еще?" — обращается Лида ко мне. "Нарисуй, Лидочка, только на другой стороне, здесь места нет". Девочка перевертывает бумагу и очер­чивает еще круг со словами: "Еще яблок" (см. рис. 2, 1),

Катушка стоит перед Лидой, она накры­вает ее перевернутой красненькой чашкой-песочницей, которая только что служила ей для изображения яблока, "Ой, это гриб", — улыбаясь и с интонацией изумления говорит Лида.

"Я еще дом нарисую,,. Вот какой у вас дом„. Видите, ка­кой дом с яблоком!". При этом проводит черту поперек ниж­ней части листа слева направо (2) и замыкает ее против дви­жения часовой стрелки как бы сводом (крыша?), над ним справа ведет вверх черту с двумя неправильными замкнутыми фигурами (5), "Посмотрите, флаг!" — говорит Лида. С другой стороны "дома" рисует второй такой же "флаг" (4). "А здесь будет вот", — продолжает девочка и проводит две черты {а и 6) параллельно основанию "дома", перекрещивает их четырь­мя штрихами. Проводит линии накрест и в окружности {/).

Подбегает Леша, хватает катушку. Лида не уступает, пла­чет, лица у обоих искажены... Катушка остается у Лиды.

Я говорю: "Леша, отнимать нельзя, попроси у Лиды". Леша настойчиво: "Нет, мне, мне!". Женя тотчас к Лиде:




дай, пожалуйста, чашечку!". Лила сразу дает ей. "Спасибо71, — говорит Женя. Обе улыбаются. Тут же Лида протягивает Жене и свою катушку: "На, Женя, нарисуй еще'\ — "Спасибо, Ли­дочка", — говорит выразительно Женя.

Леша подсаживается к Лиде со своим рисунком, толкает ее, мешает. Я взглядом указываю на это руководительнице. Послед­няя зовет Лешу помогать ей накрывать на стол. Лида тоже хочет накрывать, 'Ты рисуй, сегодня не твоя очередь", — отклоняет ее помощь руководительница.

Женя уже вернула Лиде катушку и чашечку, обрисовав их. Лида вновь протягивает катушку Жене, предлагая; "На тебе катушку, нарисуй еще". Женя: "Мне эту нужно", — кивая на чашечку, Лида, обращаясь ко мне: "Женя мне всегда мячик дает, а я ей катушку",

Переворачивает листок, показывает первый свой рисунок; "Посмотрите, как здесь хорошо видно куклу".

Снова повертывает лист обратной стороной: иОй, посмот­рите-ка, ногу видно, это сапог" (5), (Примеч.: Я не заметила, когда была нарисована эта фигура,) Руководительница про­сит перейти к другому столу...»,

В общем и целом эту запись можно признать удачной. Нить процесса на протяжении работы ребенка она даст уловить в полной мере. Только в некоторых местах есть, может быть, несколько неудачных выражений, грубо обращающихся с фактами поведения, но они касаются исключительно мело­чей. Основа процесса — рисование — передана почти с той предельной фотографичностью, какая только возможна при данном способе фиксации наблюдений.

Чему же учит нас эта запись? Очень многому и важному. Она показывает прежде всего, что наблюдать при рисовании — это значит наблюдать за каждым движением руки ребенка, за каж­дым штрихом рисунка и фиксировать в записи все эти моменты. Только при этом условии можно передать именно процесс ри­сования и дать представление о том, как постепенно создавался тот или иной окончательный образ.


Очевидно, что, ведя запись, наблюдатель занят только ею и никакими добавочными моментами не должен отвлекаться. Поэтому отметки различных частей рисунка делаются потом, на основании записи, на оригинале или репродукции.

Совершенно необходимо, чтобы наблюдатель был в курсе того, что ребенок рисует и как он сам понимает свои рисунки. Запись в этом отношении показывает, что такой осведомлен­ности наблюдателя способствует прежде всего болтовня ре­бенка, которой он сопровождает рисование. Ясно, что все,

52

что он говорит во время рисования, должно быть также запи­сано с буквальной точностью. Но часто дитя рисует молча, да еще так, что по рисунку не видно, что бы это могло быть в его понимании. Как тут быть? Очевидно, нельзя обойтись без вопроса. Однако при этом необходимо помнить, что тогда, когда рисунок уже готов, неосторожный вопрос стороннего лица может вызвать такой ответ, который не будет соответст­вовать тому, что ребенок вкладывал в свой рисунок в момент рисования. Образы воспроизведения детей очень подвижны, и в момент вопроса легко могут подвернуться как раз не те, которые были вначале, или же самый вопрос побудит ребен­ка вложить содержание в такой процесс, который в действи­тельности был бессодержательным. Поэтому с вопросами надо обращаться очень осторожно. Каждый вопрос должен ставиться так, чтобы вызвать ребенка не только на прямой ответ по поводу того, о чем спрашивают, но и вообще на разговор во время рисования. В записи ЕДТерке в этом отношении дело обстояло очень удачно* Далее, запись хорошо показывает, как нужно обрисовывать фон процесса, сопровождающие его об­стоятельства и все стимулы, влиявшие на процесс. Наблюда­тель не может быть очень щедрым в обрисовке фона, поэтому здесь приходится ограничиваться самым необходимым, до­пуская при этом такие сжатые выражения (например, «Лена подражает ей».», «Фаня продолжает разрабатывать свою кар­тину.. >), которые уже не дают изображения индивидуально­го факта. Но непосредственный стимул, а главное, реакция должны быть зафиксированы фотографически* Очень важно иметь в виду следующие правила: 1. При записи движений в процессе рисования необходи­мо точно учитывать положение наблюдателя по отношению к рисующему ребенку во избежание путаницы в фиксации на­правления каждого отдельного движения. Наиболее выгодная позиция в этом случае наискось и слева от ребенка. Наблюда­тель, садящийся справа от рисующего, часто теряет отдель­ные движения вследствие того, что рука ребенка заслоняет их; наблюдатель, садящийся напротив рисующего, хотя и оказывается в максимально благоприятном положении для фиксации мимики, к чему обычно и должен стремиться, в данном случае проигрывает: будучи вынужденным соотносить наблюдаемые движения к положению рисующего, наблюда­тель нередко при длительном напряжении внимания и при быстроте наблюдаемого процесса рисования фиксирует на-


53

правление движения ошибочно, так как то, что для него яв­ляется движением справа налево, на самом деле у наблюдае­мого есть движение слева направо и т.п.

2, Ради большей точности фиксации направления отдель­ных линий и их местоположения по отношению ко всему ри­сунку рекомендуется пользоваться по возможности математи­ческими выражениями, например: «По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в на­правлении от себя (вверх)..,» и т.п. «Затем поворачивает рису­нок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа...»

3, При описании круговых и вообще замкнутых движений наи­более удобны для обозначения термины; *по ^движению часо­вой стрелки» и «против движения часовой стрелки».

4, Рисунки ребенка или их точные копии должны быть при­ложены к записи.

Движения под музыку

Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом, Оно проигрывало бы от такого упуще­ния не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, к^кие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятия ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, прак­тикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в по­рядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А.И,Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объек­том наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент на­блюдения.


«_В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка от­гораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с

54

тетей Ниной пойти делать движения под музыку?1' — весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пой­дем!". Последняя согласилась, и обе девочки побежали в со^ седнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Ру­ководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии.

"Я первая встану, а вы за мной", — обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!".

Руководительница начала играть мелодию» известную де­тям из предыдущих занятий, Белочка с серьезным лицом под­няла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протяну­тую руку, Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белоч­ка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала пря­мо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз,)

Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревь­ях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения рукамц: под­нимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", — объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Про­слушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой.


Руководительница начала играть "Осенний вальс" Joyce'a — Songe d'automne.

При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Бе­лочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Сле­дуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь лег­кие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (pas) вальса* Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движени­ем других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, краси­вы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музы­кой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась

55

на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась...

...Все занятие продолжалось 45 минут».

Эта запись, несомненно, много дает для понимания осо­бенностей личности в двигательной деятельности. Наблюда­тельница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений, И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регист­рирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процес­са, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все дина­мические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений — музыкаль­ный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций.

В приведенной же записи стимулы не находят себе места.

При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каж­дого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере.


Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содер­жанием, чтобы от нее не отказываться.

Наблюдение за индивидуумом и за

коллективом

<„> Порок индивидуалистической направленности не уст­раняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, наао твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив пред­ставляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные кле­точки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, име­ющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направлен­ность на коллектив не делает исследование менее индивидуали­стичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то

56

должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на кол­лектив только б том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понима­ние коллектива свободно от индивидуалистических тенденций,

.„Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направ­ленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понима­ние индивидуальности. Это противоположение имеет огром­ное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...


Среди факторов развития человека первенствующее зна­чение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот мо­мент, без учета которого исследование личности невозмож­но, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. По­этому правильным по существу и плодотворным с точки зре­ния практической может быть только такое изучение индиви­дуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его на­правленность исследования на индивидуум ни в какой степе­ни не делает его индивидуалистичным.

Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих прин­ципиальных положений решаются практические вопросы ме­тодики наблюдений.

Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из выше развитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти по­ложения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.

57

Объект наблюдения, каковым является ребенок, состав­ляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внима­ния наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того> что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимула­ми, большая часть которых идет извне, и в частности из сре­ды детского коллектива. Поэтому если в числе основных по­ложений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то вклю­чение в поле наблюдения детского коллектива тем самым пол­ностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фикси­рующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также не­посредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. <...>


По отношению к детскому коллективу общее правило мо­жет быть формулировано в виде следующего положения: наблю­дение за индивидуумом есть в то же время наблюдение и за окру­жающей его детской средой, причем среда в каждом таком наблюдении должна охватываться ровно настолько, насколько она сама в данный момент захватывает наблюдаемого индивидуума. Это положение устанавливает идеальную норму соотношений в структуре фиксированного процесса между главными составны­ми частями его. Для каждого наблюдателя такая норма является тем пределом, к которому он должен приближаться путем собст­венной культуры. Вместе с тем это положение указывает на то, что охват индивидуума средой не есть нечто постоянное, его широта может колебаться; в зависимости от этого, очевидно, с различной полнотой и глубиной в разных случаях индивидуаль­ные наблюдения отражают в себе состояние детского коллекти­ва. Это последнее обстоятельство совершенно понятно, и реаль­ность его едва ли нуждается в пояснениях. Одного поверхностного взгляда на обычные взаимоотношения детей, какие сами собой устанавливаются в естественных условиях, достаточно для того, чтобы видеть и понять, что в разных случаях жизни каждый отдельный ребенок неодинаково тесно бывает связан с окружаю­щей его детской средой. В одних случаях он сливается с нею совершенно и все поведение его течет в общем русле поведения

58

коллектива; в других, напротив, он в большей или меньшей мере выделяется из этого общего русла и выступает как индиви­дуальность. С принципиальной точки зрения эти колебания со­отношений не имеют существенного значения и ничего не из­меняют в основе вопроса, но с практически-методической точки зрения они очень существенны. Поэтому представляется важ­ным разобраться, хотя бы в самых общих чертах, в условиях, которыми определяются такие колебания.

Существуют три ряда условий, имеющих первостепенное значение в данном случае. Во-первых^ особенности наблюда­емых индивидуумов. Этот фактор на соотношение данного индивидуума с окружающей его детской средой оказывает всегда очень большое влияние. Есть дети, которые обычно составляют «душу» своего коллектива, находясь всегда в цен­тре его и живя с ним всегда одной общей жизнью. Это дети-центровики; их активность, различные формы которой мы наблюдаем в их поведении, перекрещивается во множестве пунктов с активностью всего коллектива. Индивидуальный осевой стержень наблюдения в таких случаях проходит имен­но через всю толщу, через самый центр коллектива, и благо­даря этому каждая запись, фиксирующая процесс поведения такого ребенка, как в большом зеркале отражает в себе со всей полнотой состояние всей детской среды в момент на­блюдения, С другой стороны, есть дети, для которых обычным является положение на периферии коллектива. Это не всегда обязательно пассивные дети; иногда они очень активны, но активность их не течет в такой степени по общему руслу ак­тивности коллектива, как у детей первого рода, а выходит из него, проходит стороной, по своему индивидуальному руслу, захватывая коллектив только в какой-нибудь его части. Мож­но было бы сказать, что в таких случаях индивидуальный осе­вой стержень проходит не через центр детской среды, а где-то сбоку, в большем или меньшем отдалении от центра.


Мы имеем сейчас в виду такие особенности детей, которые являются их постоянными и устойчивыми признаками, будучи связаны со всем их типическим складом. Но нельзя не указать на то, что в практике дела существенное значение могут иметь и особенности временного или случайного порядка. Бывает так, что дети-центровики, в силу оснований особого порядка и чис­то временных, могут оказаться в отдельных случаях на перифе­рии своего коллектива или даже вне его, а дети периферии по­падают в центр, делаясь на некоторый момент узловой точкой

59

пересечения активности всего коллектива. Это моменты не ти­пичные, но тем не менее постоянно встречающиеся и потому заслуживающие быть отмеченными.

Во втором ряду разбираемых условий находятся свойства и особенности самого коллектива. Значение этого фактора для методики наблюдений точно так же очевидно. Взять хотя бы возрастной состав коллектива; ясно, что он не может быть безразличным с точки зрения наблюдателя, стремящегося правильно отразить состояние коллектива чрез индивидуаль­ную запись, так как от разнородности или, напротив, от од­нородности возрастного состава зависит в большой мерс един­ство самого коллектива. Уже в пределах одного дошкольного возраста группировки детей по линиям младших и старших являются обычным явлением, хорошо знакомым всякому пе­дагогу-дошкольнику. Этим не исключается, что при извест­ных условиях разнородный коллектив может сливаться в одно целое, и тогда условия для наблюдения за ним чрез индиви­дуальную призму оказываются более благоприятными. Но мы говорим сейчас о возрастной однородности или разнородно­сти как о таком моменте, который сам по себе имеет немало­важное значение для единства детского коллектива.

Как о возрастной, можно говорить также о половой и со­циальной однородности или разнородности коллектива. На­конец, даже самый объем детского коллектива может иметь совершенно очевидное значение. Чем больше коллектив по его численности, тем труднее сохраняет он свое единство, тем труднее охватить его в поле наблюдения.


Во всех указанных отношениях коллектив разбирается со стороны его конструктивных свойств и особенностей, и в об­щем можно было бы сказать, что на ход наблюдения, стремя­щегося схватить картину коллектива в тот или иной момент, при индивидуальной установке наблюдателя, влияет конст­руктивная форма самого коллектива.

Наконец, в третьем ряду условий находятся те условия, которые связаны со свойствами и особенностями формы пове­дения, являющейся содержанием наблюдения. Если взять, на­пример, такие различные формы поведения, как свободная коллективная детская игра, рисование, движения или пение под музыку, ручной труд и т,п., то с первого взгляда должно быть видно, что условия для наблюдения за индивидуумом и коллективом резко меняются с переходом от одной формы к другой. Естественно, что при наблюдении за свободной дет-

60

ской игрой весь играющий коллектив охватывается полнее и легче, чем при наблюдении за теми же детьми, когда они рису­ют или занимаются ручным трудом. В чем тут дело? К каким общим моментам можно свести эти особенности различных форм поведения? Вообще говоря, к структуре каждой отдельной фор­мы. Особенности же структуры здесь зависят от следующих усло­вий: во-первых, от того, каков характер стимуляции поведения детей в условиях данной формы поведения, во-вторых, от ха­рактера и условий связи внутри коллектива между отдельными членами его* Если взять, например, такую форму поведения, как движения под музыку или пение под музыку, то в отноше­нии стимуляции здесь характерно то, что весь коллектив здесь стимулируется из одного и того же источника — через музыку. Единство стимуляции определяет в свою очередь однородность реакций всего коллектива.

Внешне в этих условиях весь коллектив выступает как одно целое в большей степени, чем при всяких других условиях. Но вместе с тем единство стимуляции здесь связано с таким поло­жением, когда внутренние связи между членами коллектива сполна отсутствуют и никакого взаимодействия между ними нет.


Таким образом, единство коллектива создается извне, а не изнутри.

Наблюдение за индивидуумом в условиях такой формы поведения имеет больше шансов превратиться в только инди­видуальное наблюдение, чем при других возможных условиях. Наблюдатель может следовать за реакциями наблюдаемого и за извне идущими стимулами, не будучи совершенно побуж­даем к тому, чтобы захватить в поле наблюдения поведение других членов коллектива, так как это поведение никакого стимулирующего значения по отношению к центральному объекту не имеет, или если и имеет, то очень малое и случай­ное* Если, одна ко, и в таких условиях наблюдатель в порядке фона все же фиксирует поведение других членов, то исклю­чительно в целях сопоставления его с поведением централь­ного объекта. Итак, здесь в структуре формы поведения ха­рактерными моментами были единство внешней стимуляции и внутренняя разомкнутость коллектива.

Совершенно иная картина получается тогда, когда дети в коллективе занимаются каждый своим делом, например все что-то рисуют или занимаются ручным трудом и прочее. Здесь разомкнутость внутри коллектива может оставаться такой же, как и в первом случае, но, кроме того, здесь нет единства

внешней стимуляции, а потому нет и однородности в дей­ствиях коллектива. Каждый делает что-то свое, стимулируясь и извне и изнутри с совершенно различных пунктов. Очевид­но, условия для охвата коллектива здесь еще менее благопри­ятны, чем в первом случае. Поскольку нет для всех одинако­вых обязательных внешних стимулов, постольку, очевидно, в таких случаях внутренняя свобода каждого ребенка не огра­ничивается здесь так, как при условиях первого рода, а пото­му и связь между членами коллектива здесь может восстано­виться сравнительно легче. В действительности моменты взаимодействия между детьми в подобных условиях встреча­ются чаще, чем в таких формах поведения, где вся деятель­ность коллектива направляется из единого внешнего центра. Но надо сказать, что иногда уже и у детей раннего возраста установка на свое индивидуальное дело может быть достаточ­но устойчивой для того, чтобы на известное время выключить ребенка из общения с остальным коллективом.


Наконец, представим себе то положение вещей, какое имеется, например, в условиях свободной коллективной дет­ской игры* Оно отлично как от первого, так и от второго из разобранных нами случаев, Что касается стимуляции поведе­ния членов коллектива, то здесь тоже может быть некоторое единство стимуляции, поскольку игра всеми участниками ра­зыгрывается по одному общему плану или под воздействием одной и той же идеи. Это единство будет иного рода, чем в первом случае, поскольку оно не есть чисто внешнее един­ство. Но самая характерная особенность подобной формы по­ведения заключается в том, что внутри между членами кол­лектива устанавливается постоянная связь и коллектив, таким образом, замыкается в одно целое путем внутренних связей. Нить поведения каждого отдельного члена коллектива впле­тается в один общий клубок коллективного действия, пере­плетаясь с другими нитями многократно. Поэтому, наблюдая за одним, здесь наблюдатель то и дело наталкивается на дру­гого, третьего и т.д., захватывая в конце концов в поле на­блюдения весь коллектив или большую часть его.

Из этого беглого обзора условий, влияющих на ход про­цесса наблюдения и на его конечный результат, нам, кажет­ся, видно, что дело обстоит значительно сложнее, чем может казаться на первый взгляд. Поэтому весь вопрос о наблюдени­ях за индивидуумом и коллективом может получить правиль­ное решение только в том случае, когда он будет решаться в

62

плане методики научно-психологических наблюдений, раз­рабатывающей все свои проблемы, как и всякая другая науч­ная дисциплина, путем исследования...

Очень часто когда противопоставляют индивидуальные наблюдения коллективным, то думают, что преимущество коллективного наблюдения заключается в том, что оно вмес­то одного ребенка захватывает сразу многих детей, а то и весь коллектив в целом, т.е. выдвигают часто количественный мо­мент. Мы выяснили выше, что наблюдать за индивидуумом — это не значит наблюдать за ним одним, но в связи с ним и за остальным коллективом. Благодаря этому количественная сто­рона результатов наблюдений должна фактически иметь другой вид, чем обычно думают. Путем сравнения достигаемых резуль­татов в обоих вариантах это и следует прежде всего выяснить.


Вместе с количественным моментом необходимо обратить также внимание на качественную сторону получаемых резуль­татов. В этом отношении иногда полагают, что наблюдение с установкой на коллектив как целое дает в результате и мате­риал, характеризующий его как целое; тогда как в индивиду­альной установке получаемый материал относится к отдель­ным детям. Исследование показывает, однако, что и в этом отношении существующие взгляды не вполне совпадают с действительностью.

С тремя наблюдателями, из которых один выделялся высо­кой степенью своей наблюдательской натуры, ставился опыт таким образом, что одновременно в одном и том же коллективе детей-дошкольников производилось наблюдение, причем один наблюдатель был в установке на коллектив в целом, а двое ос­тальных — в установке на двух разных индивидуумов; последнее было сделано для того, чтобы индивидуальный осевой стержень проходил чрез коллектив не в одном только направлении, а, по крайней мере, в двух, чтобы затем можно было получить ре­зультаты для сравнения. Записи наблюдателей подвергались за­тем анализу и сравнению как в отношении количества зафикси­рованных каждым наблюдателем отдельных фактов или моментов поведения, так и в отношении качественном. Первые два опыта были поставлены на музыкальных занятиях (слушание музыки, движение и пенис под музыку), причем высококультивирован­ный наблюдатель один раз был в индивидуальной установке, а другой раз — в установке на коллектив.

Ввиду сложности обработки полученного в этом случае материала мы не будем приводить здесь всех результатов, а

63

ограничимся лишь одним итоговым положением, которое было формулировано нами так: «В условиях такой формы поведе­ния , где вся деятельность коллектива характеризуется интен­сивными и разносторонними взаимоотношениями между чле­нами его, лри отсутствии обшей и единой стимуляции извне, но при наличии общей цели деятельности (свободная коллек­тивная игра), при небольшом количественном составе кол­лектива индивидуальная установка при прочих своих прей му-ществах может не уступать коллективной и в отношении широты охвата коллектива*. <.„>


Обработка наблюдений

Цель и задачи обработки наблюдений

Как бы ни было точно наблюдение и фотографична его фиксация, этот материал покалишь сырой материал. Извлечь из него все то ценное и для научной теории, и для педагоги­ческой практики, что он в себе содержит, можно путем пла­номерной его обработки. Эта последняя представляет серьез­ные трудности и требует основательной теоретической подготовки в отношении знания «предмета наблюдений^. Все основные вопросы психологии ребенка встанут перед лицом, ведущим обработку, на протяжении одной какой-нибудь за­писи наблюдений.

Наибольшая опасность, какая при этом может угрожать, заключается, конечно, не в том, что не все вопросы могут быть разрешены и, таким образом, не весь материал наблю­дений будет использован; основная опасность заключается в возможности извратить факты при их обработке, разложив их не на те элементы, из коих они в действительности составле­ны, или связав их друг с другом искусственной, а не есте­ственной связью. Тогда это может вредно отразиться на окон­чательных выводах, а главное, на практическом приложении этих выводов к педагогической работе- Вот почему приходится снова обращать внимание на должную подготовку педагога в области предмета его повседневной работы и наблюдений. Если самое наблюдение, как говорилось выше, требует этой подго­товки, то обработка наблюдений нуждается в ней сугубо.

В каждом случае нужно отдавать себе отчет о цели и зада­чах обработки. В общем, конечно, цель останется такой же двоякой> какой она была при самой организации наблюде-

64

ний, — научно-теоретической и практически-педагогической. Научная теоретическая цель, с своей стороны, распадается на все те основные вопросы, которые интересуют нас при изуче­нии детей; процесс развития отдельных детей, индивидуальные различия как в развитии, так и в самой организации личности ребенка, развитие и индивидуальные различия отдельных сто­рон или форм активности ребенка, наконец, психологическое содержание различных видов деятельности детей, какое бывает им присуще по преимуществу, — вот главнейшие научно-тео­ретические вопросы, которые определяли организацию наблю­дений, а равно должны определять и их обработку. Эти же самые вопросы встают перед нами, когда мы подходим к обработке наблюдений с практически-педагогической стороны.


Процесс и техника обработки

Анализ структуры и стимуляции поведения

Первое требование, которое должно быть предъявлено к обработке психологических наблюдений, заключается в том, чтобы она исходила из нормальной структуры поведения. Только при этом условии может быть наибольшая уверенность и га­рантия, что факты поведения будут правильно поняты при их изучении.

Согласно сказанному выше, все поведение человека в це­лом должно быть рассматриваемо как непрерывная цепь от­дельных актов, Каждый акт есть двусторонний элемент пове­дения, имеющий свой стимул и ответную реакцию изданный стимул.

Мы не считаем возможным подвергать данные наблюде­ний какой бы то ни было обработке, не изучив их предвари -тельно с этой стороны, т.е. не разложив всю цепь поведения на ее отдельные звенья — акты и не различив в каждом акте, что было стимулом, а что — реакцией. Один этот анализ дан­ных поведения уже очень много дает для понимания существа наблюденных явлений, ибо он позволяет правильно подойти к каждому отдельному явлению. Не произведя такого анали­за, мы подчас становимся в большое затруднение перед ли­цом сложных проявлений личности, данных нам в одном не­разрывном клубке, не знаем, с чего начать их обработку, и наконец, когда сделаем те или иные заключения, то не чув­ствуем уверенности, что собранный материал был использо­ван до конца и ничего в нем больше не осталось.

65

Возможно ли такое расчленение поведения на составляю­щие его отдельные акты, не будет ли этот анализ очень искус­ственным? По крайней мере, там, где мы его применяем, т.е. в поведении детей дошкольного возраста, это возможно, и самое расслоение поведения на элементы производится срав­нительно легко и естественно. В тех случаях, когда запись на­блюдений фотографическая, в нес не приходится почти вно­сить никаких, даже чисто редакционных, поправок, чтобы произвести расслоение, она вся целиком распадается как бы сама собой на две части — стимулы и реакции. При этом надо помнить, что в практическом анализе стимулы имеют значе­ние узловых точек или поворотных пунктов в поведении, меж­ду которыми могут умещаться несколько актов как психофи­зиологических единиц в точном значении этого выражения, так что «акт* в практически-методическом смысле не всегда одно и то же, что в психофизиологическом смысле, а в боль­шинстве случаев это более крупная единица.


Анализ стимулов, согласно сказанному выше, ведется по двум линиям — по их происхождению и по детерминирующему значению. Что касается структурной формы того или иного отрезка поведения, то она определяется на основании изуче­ния стимуляции в этом отрезке, по характеру взаимоотноше­ний между стимулами и реакциями.

Возьмем для примера приведенную выше запись наблюде­ний за строительной игрой Игоря. Будучи подвергнута анали­зу, как только что указано, она предстанет перед нами в сле­дующем виде (см. табл. 1).

Если сравнить полученный результат с первоначальными записями, то легко убедиться, что произведенная переработ­ка не изменила вовсе содержания их. Только в некоторых ме­стах понадобились несущественные изменения в выражениях наблюдателя, в большинстве же случаев и словесная форма первоначальной записи остается нетронутой. Однако произ­веденным расслоением материала дальнейший анализ сильно облегчается. Создается возможность последовательно направ­лять внимание на каждый акт поведения в отдельности и изу­чать в нем соотношение между стимулом и реакцией, содер­жание стимул а, формы и содержание реакции и т. д. В изучение материала сразу, таким образом, вносится известный план, определенная система. <,.,>

Приведенный анализ записи вскрывает ее существенный недостаток: мы видим, что в ней недостает того, что выше мы называли фоном. Почти на всем протяжении своем запись

66

Таблица 1

Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря1




1




Анализ стимулов

Номера актов по порядку

Стимулы



Реакции



по происхож­дению

по детерми­нирующему значению

-\----------

Принесла а комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Сначала к кубикам подошел Лева

Вслед за Левою подошел и Игорь. «Я тоже буду строить», — сказал он весело

1

Внешне-смешанный

Основной или первичный

2

«Если хочешь, строив — ответила я ему

Игорь сейчас же присел на пол и правою рукою... и т.д., кончая словами: .„свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги

Внешне-социаль-

ный и внутренний прошлого опыта




3

(Внутренний стимул)

Постройку начал с того, что поставил около себя,,. Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик

Внутренний прошлого опыта



4

В это врёвд 3-лет­няя сестра Игоря подошла с санками к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, и спешно стала накладывать их на санки

«Ляля, у^щи, это мои кубикил, — крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови

Внешне-социальный

Отвлекаю* щий

5


Девочка положила на место кубики и ушла с санями» увозя на них лишь один оставшийся там кубик

Увидя, нто сестра положила на пол кубики, Игорь перевел i взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что в санках остался один kv6wk







6

(Продолжается действие основного внутреннего стимула)

Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот.„ Работал молча, сосредо­точенно, с серьезным лицом, не спеша

Внешне* социальный

Основной

1 Ради сокращения в некоторых реакциях показаны только начало и конец; при чтении необходимо следить одновременно по первоначальной записи (см, с-45—48),

67

Таблица 1 (продолжение)

Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря

Номера актов

ПО

передку



Стимулы



Реакции



Анализ стимулов

по происхож­дению

по детерми­нирующему значению

7

Когда последний

кубик был поставлен...

...Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корлус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: «Анна Ивановна, посмотрит^ Я интернат построил»


Смешанный

Попутный

8

«Кто там у тебя живет?»

«Солдаты живут, интернат для солдат достроил»

Внешне-социальный




9

«Солдаты живут в казармах», — заметила я ему

«Казармы я построилt видите, какие», — заявил в ответ мальчик и npvicen на корточки у своей постройки, весело смотря на меня



Ослож­няющий

10

(Продолжается действий предыдущего стимула)

И т.д.

Затем Игорь взял узкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), так что часть его высунулась наружу

W




рисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде1.

Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание на­блюдателям прибегать при наблюдениях к точному измере­нию времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно

1 Другими словами, эта запись не удовлетворяет требовани­ям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива.


68

дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю ди­намику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через проме­жутки в 1—2—3 мин, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами, Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придут­ся; чем чаще он это делает, тем лучше. <„.>

Дальнейший анализ по схеме изучения

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Продолжение начатого анализа имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творчес­кой деятельности в целом. Это главная часть психологическо­го анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения лич­ности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее.

Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она про­стой по своему содержанию, есть сложный процесс, затраги­вающий личность с различных сторон. Короткий ответ на по­ставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмо­циональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспри­нять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой ре­акции, если взять ее как целое. Таким представляется положе­ние, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологи­ческом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сто­рон, и переплетение отдельных граней процесса часто дости­гает весьма большой степени сложности.


Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано вес это дейст-

69

вие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как вес другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: «Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", — сказал он весело*.

В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотне­сти ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается?

В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установ­ку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в са­мом отношении Игоря к данному стимулу> т,е, к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объек­ту. Этот момент привлскаемости внимания строительным ма­териалом и должен быть признан за главный в реакции.

Следующий акт той же игры: «"Если хочешь, строй", — ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол.„ сел, протянув согнутые в коленях ноги».

Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде руч­ных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо ку­бики различной величины и формы, а он берет их не без раз­бора* Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное зна­чение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономер­ность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже ' есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фак­тора.


Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели рабо­ты. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря — Ляля — хочет взять его кубики, и он реагирует на это, В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущи­ми случаями мы скажем, что в протесте против стимула, разру­шающего игру, И т.д.

70

Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить ана­лиз и, главное, направить его в правильное русло, мы начи­наем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что яв­ляется наиболее важным1.

Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:



<< предыдущая страница   следующая страница >>