litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 13 14
джордж р. найт



философиЯ и образование


Введение в христианскую перспективу


Санкт-Петербург

Издательство “Анима”

2001


ББК 74.03

Н 20

УДК 1 : 378


Перевод М. В. Бахтина


Джордж Р. Найт

Н 20 Философия и образование. Введение в христианскую перспективу. Перевод с английского, предисл.и примеч. М.В.Бахтина. - СПб.: Анима, 2001. – 244 c.


ISBN 5 - 8015 0052 - 7 (Россия)

ISBN 0 - 943872-79 -0 (США, Andrews University Press, 1998)


Представленный в данном издании материал является переводом недавно вышедшей в США монографии довольно известного в своей стране теолога и философа Дж. Найта. В своей работе автор показывает единство основных разделов философии: метафизики, гносеологии и аксиологии и их влияние на формирование педагогических теорий. Книга будет интересна психологам, педагогам, философам, студентам, обучающимся по данным специальностям.


ISBN 5 - 8015 0052 - 7 (Россия)

ISBN 0 - 943872-79 -0 (США, Andrews University Press, 1998)


© Бахтин М. В., перевод, 2000

СОДЕРЖАНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ........................................................................................................7

предисловие к третьему изданию.........................................................9

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ.......................................................10


ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ КОНЦЕПЦИИ………………....13


ГЛАВА I. ПРИРОДА ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЯ...................................13

Зачем заниматься философией образования?.................................................13

Что такое философия?.......................................................................................15

Что такое образование?.....................................................................................18

Роль школы в обществе....................................................................................20

Примечания к первой главе..............................................................................21


ГЛАВА II. ФИЛОСОФСКИЕ ВОПРОСЫ В ОБРАЗОВАНИИ............................21

Метафизика........................................................................................................22

Гносеология.......................................................................................................26

Аксиология........................................................................................................34

Проблемы философии, цели и практика образования..................................39

Примечания ко второй главе............................................................................40

Основные выводы из первой части ................................................................41


Часть втораЯ.ФилософиЯ и образование..........................................42


ГЛАВА III. ТРАДИЦИОННАЯ (КлассиЧескаЯ) философиЯ и

образование....................................................................................................43

Классификация: функции и ограничения.......................................................43

Идеализм............................................................................................................44

Реализм.............................................................................................................. 51

Неосхоластика...................................................................................................55

Критический анализ..........................................................................................61


Примечания к третьей главе.............................................................................63


ГЛАВА IV. СОВРЕМЕННАЯ философиЯ и образование.....................64

Прагматизм........................................................................................................65

Экзистенциализм...............................................................................................74

Критический анализ..........................................................................................81

Примечания к четвертой главе.........................................................................84


ГЛАВА V. ИМПУЛЬС ПОСТМОДЕРНИЗМА......................................................86


Предварительные замечания............................................................................86

Философские корни...........................................................................................87


Виды постмодернизма......................................................................................89

Постмодернизм и образование.........................................................................90

Критический анализ..........................................................................................94

Примечания к пятой главе................................................................................95


ГЛАВА VI. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ...................................97


Прогрессивизм...................................................................................................97

Гуманизм образования по

отношению к прогрессивизму........................................................................102

Перенниализм..................................................................................................106


Эссенциализм...................................................................................................111

Реконструкционизм.........................................................................................116

Футуризм по отношению к реконструктивизму..........................................119

Критическая педагогика по

отношению к реконструктивизму.................................................................121

Бихевиоризм....................................................................................................123

Педагогический анархизм:

антишкольное предложение...........................................................................127

Критический анализ........................................................................................128

Примечания к шестой главе...........................................................................130


ГЛАВА VII. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ.............134


Аналитическое движение в философии......................................................135

Роль философского анализа в образовании..................................................137

Оценка аналитической философии................................................................139

Дополнительная роль аналитической

и общей философии.........................................................................................142

Критический анализ........................................................................................143

Примечания к седьмой главе..........................................................................144

Выводы из второй части.................................................................................145

ГЛАВА viii. необходимость формирования


личной философии образования.................................146


Основная проблема христианского образования............................................146

Ущербность эклектизма в христианском образовании…………………......147

На пути к философии христианского образования........................................150

Примечания к восьмой главе............................................................................151

Глава IX. Христианский подход к философии............151


Некоторые замечания относительно метафизики..........................................152


Христианский подход к гнесеологии………………………………………160

Некоторые соображения относительно аксиологии....................................164

Христианская философия и образование......................................................177

Примечания к девятой главе..........................................................................178


ГЛАВА X. ХРИСТИАНСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ......................181


Природа учащегося и цель христианского образования………………....182

Роль христианского учителя..........................................................................187

Обсуждение учебного плана.........................................................................196

Методологические соображения..................................................................214

Социальная функция христианского образования.....................................221

Примечания к десятой главе.........................................................................225

Выводы из третьей части...............................................................................229

послесловие..................................................................................................232



Библиография................................................................................................233


Образование, которое не в состоянии принять во внимание фундаментальные вопросы человеческого бытия — вопросы о смысле жизни, природе истины, красоте и справедливости, все те, которыми занимается философия, — это очень неполноценное образование”.

Гарольд Тайтус


В настоящее время взгляды на предмет образования разделились. Люди придерживаются разных мнений о том, чему следует учить молодое поколение, а также и о том, что составляет человеческое совершенство, и к какой жизни следует стремиться; неясно также и то, на что должно быть прежде всего направлено образование: на развитие интеллекта или на развитие нравственных качеств характера... к какого вида знаниям следует стремиться: к тем, которые могут пригодиться в жизни, или к тем, которые ведут к совершенству, или же к тем, которые расширяют границы знания... Люди почитают не один определенный вид совершенства, и потому естественны различия в их взглядах на надлежащие пути его достижения”.

Аристотель


Сия же есть жизнь вечная, да знают Тебя, единого истинного Бога, и посланного Тобою Иисуса Христа”.

Иисус

ПРЕДИСЛОВИЕ


Невозможно достигнуть места назначения, если не знаешь, куда направляешься. Это соображение, кажущееся очевидным, послужило основной предпосылкой, приведшей к появлению этой работы. Этот тезис приводит к вопросу о целях; постановка вопроса о целях приводит к размышлению о ценностях; рассмотрение ценностей подводит к разбору таких основополагающих понятий, как природа истины и реальности. Иными словами, вопросы о целях направляют наш разум к основополагающим философским категориям.

Вторая предпосылка заключается в том, что между философскими взглядами человека и его педагогической практикой существует определенная связь. Этим подразумевается, что практика в области образования строится на тех или иных философских воззрениях. Философские взгляды являются, таким образом, главным определяющим фактором при формировании основных воззрений образования, а именно: они влияют на методологию обучения, на приоритеты в программах, на роль преподавателя и школы в социальном устройстве общества и на природу учащегося.


Третьей предпосылкой явилась величайшая потребность христианских школ стать христианскими в самом полном значении этого слова. В эру безудержного роста стоимости обучения сохранение системы христианского образования как альтернативы государственному может быть с уверенностью предсказано только в том случае, если занимающиеся христианским образованием смогут предложить подлинно христианскую альтернативу. Эта потребность может быть реализована только в том случае, если трудящиеся в этой области будут ясно осознавать свои основополагающие воззрения и то, как эти воззрения могут и должны влиять на планирование и практику образования.

Исследование идей классических и современных философов и теоретиков в области образования поможет педагогам-христианам достигать стоящих перед ними целей. Однако, помимо этого, позитивную философию образования, основанную на ясном христианском взгляде на мир, им следует стремиться развить в самих себе.

Цель этой работы — обрисовать те грани философии, которые имеют отношение к профессии преподавателя, подчеркнув при этом взаимосвязь между отправными точками мировоззрения и педагогическими достижениями. Эта небольшая книга не претендует на то, чтобы служить исчерпывающим рецептом в области философии или образования. Написанная как обзор, она не предназначена содержать ответы на все возникающие вопросы. Наоборот, множество вопросов сознательно было оставлено без ответов или объяснений в надежде, что такой подход стимулирует дискуссию и продолжение размышлений. Размышление — это поступательный процесс, и один из наиболее благотворных результатов изучения философии образования можно считать достигнутым тогда, когда обучающийся дошел до стадии, когда он дальше не в состоянии размышлять о практике образования в отрыве от основных жизненных вопросов, а также и от конечных целей, придающих смысл всей этой практике.

При написании этой книги в качестве ее читателей представлялись студенты колледжей и университетов. Тем не менее, и другие читатели найдут ее полезным путеводителем при анализе целей и практики образования во свете своих основополагающих убеждений. Работа может быть использована сама по себе как учебник для курса, отводящего лишь ограниченное время изложению философии образования. Она может быть использована в сочетании с чтением сочинений философов и теоретиков образования, стоящих на различных рассматриваемых в ней позициях. Преподаватели курса философии христианского образования могут решить использовать как пособие для своих студентов не весь материал книги. В этом случае следует иметь в виду, что первая и третья части содержат существенный материал для формирования христианского взгляда на вопрос. Кроме того, пятая глава, содержащая современные теории образования, окажется особенно полезной для тех студентов, которые нуждаются в обзоре расстановки сил в современной образовательной мысли.


Книга “ Философия и христианское образование” разделена на три части. В первой части речь идет об основных концепциях в философии и о связи между философией и образованием. Вторая часть представляет исследование того, как традиционная и современная философии решают основные философские проблемы, и что это означает для практики в сфере образования. Третья часть обсуждает необходимость выработки каждым преподающим личной философии образования, один из возможных подходов к христианской философии, а также некоторые приложения этой философии в педагогической практике христианских школ.

За изложенные идеи автор в долгу у многих. Особенно хотелось бы выразить благодарность Джошуа Вейнстейну из университета Хьюстона, который ввел меня в мир философии образования, и моей жене Бетти, познакомившей меня с радостями христианства. Кроме того, хочется выразить признательность Роберту Фирцу, редактору этой книги, Джорджу Аккерсу из университета им Дж.Андрюса, Питеру Дюбуа из Кальвин-колледжа и Моррису Ходжену из университета Лома Линда за прочтение рукописи и конструктивные замечания, учет которых обогатил содержание книги. Вдобавок к этому, следует поблагодарить Ширли Велч и Джилл Достер, помогших мне корректорской правкой; Донну Визе, Ненси Шарп и Гейл Валентин, напечатавших большую часть рукописи; Питера Эрхарда, автора обложки и иллюстраций; Дэнис Джонсон, приготовившей рукопись к публикации; а также администрацию университета им. Андрюса, обеспечившую меня финансовой поддержкой и предоставившую время для подготовки рукописи. Нет нужды добавлять, что я также в долгу у великого множества писателей, преподавателей и проповедников, каждый из которых внес вклад в мое образование на протяжении многих лет. Следует признать, что многие идеи, выраженные на страницах этой книги, собраны из этих источников. Следует также отметить, что оригинальность идей не служит достоинством обзорной работы; в первую очередь, это относится к частям I и II настоящей книги.

Джордж Р. Найт

Май 1980 г.


предисловие к третьему изданию


Восприятие первого и второго изданий “Философии и образования” намного превзошло мои ожидания. Тираж книги и ее растущая популярность подтвердили правильность принятого в целом подхода. В силу этого третье издание не внесло существенных изменений в структуру работы. Тем не менее, появилась новая глава, посвященная постмодернизму, а также раздел, в котором рассматриваются критическая педагогика, мультикультурализм и феминизм. Кроме этого, в настоящем издании гораздо больше внимания уделяется проблеме целей христианского образования и их взаимоотношениям с ролью учителя, а также добавлен раздел, посвященный нравственному образованию. Большинство же других изменений в третьем издании было предпринято с целью корректировки, прояснения, обогащения и очищения ряда мест, требующих своей шлифовки.

Я хотел бы поблагодарить Харро Ван Брумеллена, Пола Брэнтли, Джейн Фэйер и Джорджа Эйкерса за понимание и предоставление мне материалов; Бонни Берес за помощь в наборе рукописи; Кэрол Лори и Дебору Эверхат, которые наблюдали весь процесс рождения этой книги; и Джулию Нэм и Сандру Уайт за снабжение библиотечными материалами.

Я верю, что “ Философия и образование” будет полезной своим читателям, стремящимся приблизить свою личную и профессиональную жизнь к христианскому идеалу.


30 марта 1998 г.






ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ


Что такое образование? На каких философских основаниях базируется оно? В чем его цели, перспективы, задачи и т. д.? Этим и ряду других вопросов посвящена книга американского автора Джорджа Р. Найта, русский перевод которой предлагается Вашему вниманию.

Для того, чтобы точнее очертить место философии образования в системе философского и, в целом, гуманитарного знания, вспомним, что цикл философских наук представляет из себя многоуровневую лестницу. В основании ее находятся три фундаментальных раздела, первым среди которых, ядром, стержнем всей философии является метафизика  область, исследующая сверхчувственные принципы бытия, мира в целом. Иначе метафизику можно назвать теоретической философией. Непосредственно из метафизики произрастают гносеология (теория познания) и аксиология.


Центральная категория гносеологии  истина. Древнерусское происхождение этого слова от глагола “исть” (что означает то же самое, что и “есть”) указывает нам на то, что предметом гносеологии является познание того, что есть, реально существует и определяет ближайшую родственность теории познания онтологии.

Третий фундаментальный раздел философии  аксиология  изучает систему ценностей общества. Категория ценности  базовая для аксиологии. Что такое ценность как таковая? На какой системе ценностей базируется существование нашего (или какого-либо иного) общества? Нужно ли формировать ценности сознательно, “искусственно” или складывание той или иной системы ценностей есть процесс естественный, не поддающийся внешнему воздействию? Эти и многие другие вопросы составляют предмет размышления философов, специализирующихся в данной области.

Поднимаясь далее по лестнице философского знания, мы постигаем самые различные прикладные, практические сферы философии, изучающие те или иные проявления человеческого бытия. Так, социальная философия рассматривает принципы бытия человека как общественного существа; философия культуры изучает фундаментальные основы существования человеческой культуры, базисные принципы идентификации и различия различных культур; философия науки постигает принципы существование и генезиса науки; философия образования  цели, перспективы, стратегические задачи системы образования, разрабатывает тот образ, который затем посредством различных методов запечатлевается в личности и т. д.

В своей работе Дж. Найт приходит к выводу о том, что воззрения того или иного мыслителя или философской школы на образование не существуют сами по себе, как самодостаточная концепция. Они непременно базируются на вполне конкретном метафизическом фундаменте, вырастают из него, являются следствием тех или иных метафизических установок. Уподобив систему философского знания древесной кроне, мы увидим, что как ветви дерева произрастают и питаются из ствола, так и все прикладные области философии, в том числе и философия образования произрастают из теоретической  из метафизики.


Иными словами, в силу того, что бытие едино, и существуют лишь различные формы его проявления, изучаемые различными разделами философии, конкретные представления о мире, о месте в нем человека (метафизика), философско-антропологические воззрения неизбежно порождают соответствующее видение аксиологических (ценностных) проблем, приводят к тем или иным решениям нравственных вопросов и вопросов, касаемых образования.

Джордж Найт не только философ, но и христианский теолог, принадлежащий к одной из протестанских конфессий. Этим во многом определяется его видение проблем христианской метафизики, гносеологии, аксиологии и философии образования. Когда Найт говорит о тех или иных аспектах христианства, мы должны помнить о том, что под “христианством” в данном случае нужно понимать только один из возможных подходов к решению конкретных вопросов, определяемый конфессиоональной ограниченностью теолога. Приступая к чтению данной работы, русскому читателю обязательно нужно иметь это в виду, поскольку понимание тех же самых вопросов, основанное на нашем традиционном, православном богословии, во многом существенно отличается от позиции автора.

Так, православная концепция философии образовании, в сжатом схематичном виде, состоит в том, что термин “образование” выводится из русского слова “образ”. И не просто “образ”, а “Образ”, то есть Образ Божий. Иными словами, православное понимание философии образования заключается в формировании Образа Божьего в человеке. Этот мотив отсутствует в настоящей работе, видимо, потому, что английское слово “education”(образование) невозможно вывести из слова “image” (образ). Найт говорит лишь о восстановлении утраченного Образа Божьего как цели образования.

Существенно отличается также православное видение природы человека от изложенного Дж. Найтом. Автор пишет о том, что поскольку человек создан по образу и подобию Божьему, он является участником Божественной природы. Cогласно же православному вероучению, человек обладает тварной, но никак не Божественной природой.


Еще одно различие между правосланым подходом и подходом, изложенном в книге “Философия и образование”, касается природы центральных этических категорий - добра и зла. Дж. Найт пишет: “Люди разрываются между своим желанием добра и склонностью ко злу, и они часто тянутся к добру, несмотря на то, что их природные склонности (выделено перев. - М.Б.) ведут их к выбору зла”. Такое понимание природных склонностей (читай - природы человека) в корне отличается от азбуки православной антропологии.

Онтологический монизм, утверждающий изначальное единство бытия, а именно, Абсолютного Бытия, на корню подрывает языческие представления о субстанциальности зла - второго, темного, негативного, согласно языческим верованиям, начала мира. Зло в Библии, в отличие от восточных и античных учений, не обладает самостоятельным онтологическим статусом. Его нет как Сущности, оно есть только как существование. Самостоятельной Субстанцией является лишь Добро и Любовь - Господь Бог. Библейское учение о зле наделяет его не субстанциальной, а всего лишь экзистенциальной природой.

Что же является онтологической основой зла? Сотворенная природа мира, ангелов и человека и их свободная воля. В отличие от пантеизма, где Бог отождествляется с природой, космосом и, следовательно, зло, присущее миру, может быть приписано и Божеству, библейский теизм есть учение о двух различных природах: Божественной и сотворенной. Сотворив ангелов и людей, Господь Бог наделил их свободной волей, предоставив право самостоятельного выбора между добром и злом и лишь предостерег от совершения зла, прямо заявив о его последствиях. Поэтому зло является категорией не онтологической, а этической. Господь Бог не творил зла, его избрали красивейший ангел Люцифер, а вслед за ним человек, совершив акт своей свободной воли.

Поскольку же человек отражает в своей сотворенной природе природу и структуру Божества, в нем нет, как учили тому в Китае, Индии или Греции, никаких противоборствующих начал, как нет их и в Боге. Подобно тому, как Святая Троица представляет собой единство трех ипостасей  Отца, Сына и Святого Духа, человек являет собой единство трех составных частей  тела, души и духа. Причем все эти начала равнозначны между собой. Если у йогов, Пифагора, Платона, гностиков и др. тело рассматривалось как изначально порочный, негативный компонент, природа которого должна быть побеждена силой человеческого духа, то библейский статус физического в человеке неизмеримо выше. Тело сотворил сам Господь Бог, поэтому греховным оно быть не может.


Как же тогда грех вошел в человеческую природу? Библейское Откровение дает следующий ответ на этот вопрос: грех был сознательно избран первыми людьми вследствие неповиновения воле и предостережениям Господа. Иначе говоря, грех есть результат работы человеческого сознания, человеческой души, обладающей свободной воле. Не тело, а душа может быть ориентирована либо на добро, либо на зло, либо на добродетель, либо на грех. Тело же может являться лишь инструментом греховной души и потому этически нейтрально. Поэтому в основании библейской аскетики, нравственности лежит не идея борьбы с физическим началом в человеке, а идея борьбы с грехом путем очищения души от греховных помыслов.

Эти и ряд других расхождений позиции Дж. Найта с вероучением нашей Руской Православной Церкви тем не менее не умаляют достоинств предлагаемой работы, которая в целом может послужить неплохим вводным курсом в теорию и практику философии образования.

Максим Бахтин


ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ КОНЦЕПЦИИ


ГЛАВА I

ПРИРОДА ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЯ


ЗаЧем заниматьсЯ

философией образованиЯ?


“Бессмысленность” — вот наиболее подходящая и точная оценка, которую заслужило американское образование в двадцатом веке. Несмотря на то, что в области нововведений и экспериментов проявлялась большая активность, большая их часть не получала надлежащего осмысления с точки зрения целей, намерений и реальных нужд. Чарльз Силберман заметил, что образование “слишком долго мучается оттого, что имеет слишком много ответов и слишком мало вопросов”.

Нил Постман и Чарльз Вейнгартнер отмечали, что бессмысленность в образовании для общества, которое традиционно больше озадачено вопросом “как”, нежели вопросом “почему”, является естественным итогом. На протяжении более, чем века, Америка предпринимала настойчивый штурм в области техники. Как нация она была занята созданием новых технологий в передвижении, связи, лечении, развлечении, умирании и убивании. Между тем, американцы редко задавались вопросами, желают ли они иметь все эти усовершенствования, нуждаются ли они в них, следует ли им их иметь, и не достанутся ли они им слишком дорогой ценой. Само слово “прогресс” в сознании людей ассоциировалось с представлением о новых методах.


Это мышление, утверждают Постман и Вейнгартнер, было воспринято и американскими педагогами, которые заняты созданием новых технологий обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухгодовалых детей, новых путей поддержания тишины в учебных заведениях и новых методик определения уровня интеллекта. Педагоги настолько поглощены созданием и внедрением новых технологий, что часто забывают спросить себя, а стоит ли вообще обучать двухлеток математике.

“Почему мы даем все это образование и для чего?” — вот два наиболее важных вопроса, которые мы должны ставить перед собой. Между тем, в большинстве случаев они серьезно не рассматриваются. Педагоги больше озабочены движением, чем прогрессом, средствами, нежели результатом. Они так и не сумели ответить на более значительный вопрос о целях, и их профессиональная подготовка, с ее упором на методику, в большой степени вытеснила эту проблему из сферы их внимания. Лоренс Кремин честно оценивает положение, когда замечает, что


слишком немногие руководители системы образования в Соединенных Штатах действительно обеспокоены вопросами образования, поскольку большинство из них не обладает ясными представлениями о нем. А если мы посмотрим на то, каким путем эти руководители были привлечены и подготовлены, мало что позволит нам ожидать от них чего-либо иного. Слишком часто им приходится быть менеджерами, обслуживать оборудование или заниматься политикой в самом узком смысле этих понятий. Они были озабочены строительством зданий, балансированием бюджетов и успокоением родителей, но не были подготовлены к тому, чтобы развернуть в обществе серьезный диалог о целях и средствах образования. И в отсутствие такого диалога значительная часть публики имеет, в лучшем случае, ограниченное представление о путях и целях народного образования.5

Существует настоятельная потребность в подготовке профессиональных педагогов нового типа, способных сосредотачиваться на “размышлении о целях” и “думать о том, что они делают и почему”. Некоторые думающие руководители образования призывают к профессиональной подготовке, в которой ударение ставится на изучение человеческих аспектов образования — тех разделов истории, философии и литературы, которые позволили бы педагогам развить ясное видение целей образования и его взаимосвязи с реальной жизнью. В двадцатом веке роль овладения этими знаниями при профессиональной подготовке педагогов недооценивалась, поскольку немедленную пользу обладания ими трудно доказать. Но, замечает Кремин, “именно конечная польза от них имеет действительную ценность”. В конце концов, невозможно даже и говорить о пользе тех или иных средств образования, если неизвестно, каким видится его конечный результат, и почему мы стремимся именно к этому конечному результату. Когда же перед взором находится желаемая цель, тогда мы в состоянии определить и ценность той или иной методики как средства достижения назначенной цели.


Задача философии образования — ввести будущих преподавателей, администраторов, консультантов и разработчиков программ в непосредственное соприкосновение с обширными вопросами, определяющими смысл и цели человеческой жизни и образования. Для понимания этих вопросов изучающий должен одолеть такие категории, как природа бытия, смысл и источник знаний и структура ценностей. Занятия философией образования должны позволить человеку осмысленно оценивать альтернативные исходы, соотносить цели и средства и избирать те методы преподавания, которые соответствуют его намерениям. Таким образом, основная задача философии образования — помочь педагогам осмысленно рассуждать об общем ходе жизни и образования, что в значительной степени облегчит им разработку содержательных и всесторонних программ, которые позволили бы их ученикам добраться к желаемой цели.

Подводя итог, можно сказать, что изучение философии образования ставит перед собой следующие цели:

1. Помочь педагогам познакомиться с основными проблемами в образовании.

2. Помочь им легче ориентироваться в широком разнообразии предлагаемых решений этих проблем.

3. Оказать им содействие в проясняющем размышлении как о целях жизни, так и о целях образования.

4. Направить их к формированию внутренне устойчивой точки зрения и к составлению программы, реалистически соотнесенной с ситуацией в окружающем мире.


Что такое философиЯ?


Слово “философия” буквально означает “любовь к мудрости”. Однако, следует заметить, что сама по себе любовь к мудрости не делает человека философом. Одна из попыток раскрытия понятия “философия” состоит в том, чтобы подойти к нему с трех точек зрения: как к роду деятельности, как к совокупности отношений и как к набору содержимого.


Философия как род деятельности

Деятельную сторону философии лучше всего можно понять, описав, чем занимаются философы. Исследование, синтез (обобщение), анализ, умозрительные построения, предписания и оценивание — вот шесть форм деятельности, традиционно составлявшие средоточие усилий философов.


Исследование является первым шагом в философской деятельности. Прежде, чем размышлять, философу следует исследовать тот или иной факт. Это является истиной независимо от того, является ли этот факт внешним или внутренним самосозерцанием чьих - либо мыслей или эмоций. Философ, конечно, стремится исследовать полный набор фактов, и это желание наиболее родственно понятию цельности, которое будет обсуждаться в следующем разделе.

Анализ в философии концентрирует внимание на исследовании человеческого языка и того, как мы им пользуемся. Его цель — прояснить наше понимание проблем и указать на их возможное решение. Занимаясь анализом, философ тщательно изучает использование логики при аргументации или исследует такие понятия, как “свободный”, “добро”, “разум” или “побуждение”, стараясь оценить значение, которое в них вкладывается в различных ситуациях. Философ-аналитик действует, исходя из предположения, что различие в понимании основополагающих понятий может быть корнем проблем человечества.

Функция обобщения в философии происходит из естественного желания и нужды человека обладать всесторонним и последовательным взглядом на жизнь, таким взглядом, с которым он мог бы согласовывать свои мысли, на котором он мог бы основывать свои стремления, и исходя из которого он мог бы осмысливать свой опыт. Представление об осмысленном существовании для большинства людей требует широкого взгляда на порядок вещей в окружающем мире. Именно рассмотрение в таком контексте придает действиям человека смысл и значение. Занимаясь обобщением, философ ищет пути объединения и интеграции специализированных знаний в единую картину мира.

Необходимость умозрительных построений в философии обусловлена ограниченностью человеческого знания. Не существует достаточного объема научно подтвержденных данных, который мог бы обеспечить основу человеческой деятельности. Более того, наиболее важные стороны бытия мира и человека вообще не подлежат научному исследованию. Для того, чтобы повседневная деятельность не была парализована, приходится выходить за пределы того, что можно доказать на основе опыта. Именно умозрительная функция философии позволяет совершать интеллектуальный прорыв от известного к неизвестному и двигаться, обладая лишь относительной степенью уверенности в неопределенном. В роли альтернативы умозрительному размышлению выступает сомнение.


Цель философской деятельности в области предписаний состоит в установлении норм, позволяющих производить оценки в сферах поведения и искусства. В предписаниях обычно выражено то, как людям следует действовать или реагировать в тех или иных ситуациях, приводящих к необходимости эстетической оценки или нравственного выбора. Процессу выработки предписаний внутренне присуща задача определения того, что понимается под добром и злом, правильным и неправильным, красивым и безобразным. Цель философии предписаний — открыть и осветить принципы установления наиболее ценных качеств и наиболее достойных поступков. Альтернативой использованию предписаний служит отношение ко всякой требующей принятия решения ситуации как к уникальной и неповторимой.

Оценочная функция философии включает в себя суждение об адекватности какого-либо философского “проекта” в смысле выбора критериев. Природа этих критериев, безусловно, индивидуальна у каждого философа и определяется его философской ориентацией. Мы возвратимся к избранным теориям, оценивающим философские идеи, при обсуждении достоверности знания во второй главе.

В середине двадцатого века многие философы начали избегать синтезирующей, предписательной и оценочной формы деятельности в философии. Это привело к узости, которая выхолостила эту отрасль знаний и лишило ее смысла и значимости для повседневных проблем общественной жизни (см. главу 7). Осмысленной и актуальной философии свойственно взаимодействие и равновесие между всеми шестью формами философской деятельности.


Философия как отношение


Философы выработали определенные способы размышления над своими задачами. Можно перечислить следующие черты философски мыслящей личности: самокритичность, стремление к полному познанию, проницательность и гибкость.

Самокритичность подразумевает обязательство быть насколько возможно более честным с самим собой в том, что касается личных склонностей, тяготений и предубеждений. Никто не может быть абсолютно нейтральным, и одним из наиболее трудных и иллюзорных занятий в человеческом бытии является борьба с личными предрасположенностями. Можно утверждать, что человек даже не начнет приближаться к правильному видению мира до тех пор, пока он не осознал, какого цвета очки он носит. Как только человек начинает осознавать влияние своей личной предрасположенности, ему следует начать учиться принимать это в расчет как при истолковании, так и при общении.


Стремление к наиболее полному познанию есть склонность обращаться к разным источникам с целью собрать как можно больше относящихся к делу сведений о предмете, не удовлетворяясь ограниченной выборкой. Такое отношение связано с синтезирующей функцией философии, которая больше заинтересована в осмыслении явлений в целом, нежели в рассмотрении их частей.

Проницательность, или проникновение, — это желание, которое побуждает человека углубляться в проблему настолько, насколько ему позволяют способности, силы и время. Она есть подавление наклонности к неосновательности ради поиска основополагающих принципов, проблем и решений.

Гибкость может пониматься как отношение, противоположное жесткости, или “психологической установке”. Гибкое отношение подразумевает такой вид чувствительности, который позволяет новыми путями подходить к старым проблемам. Сюда входят готовность к переформулировке идей перед лицом достаточных на то оснований и способность предвидеть разумные альтернативы своей точке зрения. Гибкость, между тем, не следует путать с нерешительностью, то есть, с неспособностью принять решение. После внимательного исследования у человека появляется возможность решить, какой из вариантов наиболее разумен, и затем действовать в соответствии с этим решением. “Речь здесь идет о чьей-либо готовности — и даже желании — изменить свою позицию в случае достаточных на это оснований”.10 


Философия как содержимое


Было отмечено, что философия есть частью род деятельности и частью совокупность отношений к действительности. Если человек вовлечен в такие виды деятельности, как исследование, обобщение, умозрительные построения, предписания, анализ и оценка, и если он обладает такими качествами, как самокритичность, стремление к наиболее полному познанию, проницательность и гибкость, то вскоре он окажется перед лицом коренных вопросов о природе бытия, истины и ценностей.

Содержание философии легче увидеть в свете вопросов, чем в свете ответов. Можно даже сказать, что философия есть исследование вопросов. Ван Клив Моррис даже заметил, что основное затруднение представляет формулировка “правильных” вопросов. Под “правильными” он понимает те вопросы, которые уместны и наполнены значением, — те, в ответах на которые люди действительно нуждаются, и решение которых способно повлиять на их жизнь и деятельность.11 


Существуют три основополагающих категории, вокруг которых объединяется содержимое философии:

1. Метафизика, или исследование вопросов, касающихся природы бытия.

2. Гносеология, или изучение природы истины и знания, а также того, как они постигаются.

3. Аксиология, или изучение вопроса ценностей. Обсуждение этих трех разделов составит предмет второй главы.


Что такое образование?


“Я не собираюсь жениться, пока не получу образования”, — заявил друзьям молодой человек. Что он подразумевал под словом “образование”? Чем было то, что он надеялся завершить до вступления в брак? Шла ли речь об образовании, или она шла об обучении, или, возможно, о посещении учебного заведения? Существуют ли концептуальные различия между этими понятиями? Если да, то к ним следует серьезно относиться и аккуратно использовать термины. Ниже между этими понятиями проводятся некоторые различия, а также предлагаются их определения, обсуждение которых приведет нас к лучшему пониманию тех взаимосвязанных процессов, которые часто путают.

В приведенной выше иллюстрации молодой человек, видимо, имел в виду, что он не женится до тех пор, пока не окончит учебу. Хотя он и использовал слово “образование”, он говорил об окончании курса в колледже или университете. Под учебой можно понимать посещение учебного заведения, в котором преподаватели и учащиеся действуют согласно определенным предписаниям. Обучение можно приравнять к формальному образованию, то есть, к образованию, которое происходит в учебном заведении.

Понятие “обучение”, или “научение”, или “учение”, более трудно поддается определению, и различные теоретики обучения подходят к природе этого понятия с разных позиций. Для наших целей научение может быть определено как “процесс, формирующий у человека способность продемонстрировать новое или измененное поведение (или увеличивающий вероятность того, что новое или измененное поведение будет проявлено при соответствующем стимуле), при условии того, что это новое или измененное поведение не может быть объяснено другими процессами или переживаниями”, такими, например, как старость или усталость.


Из этого определения ясно, что обучение —это процесс, который, в отличие от учебы, не ограничен рамками учебного заведения. Можно учиться самостоятельно или с чьей-то помощью. Человек может учиться в учебном заведении, но он также может учиться и в том случае, если он никогда не видел учебного заведения. Научение — это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в любом месте и в любое время.

Образование может рассматриваться как подвид обучения. Джон А. Ласка произвел полезное разграничение между научением и образованием, определив образование как “намеренное стремление обучающего или кого-либо еще контролировать (или направлять, или руководить, или влиять, или управлять) обстоятельствами обучения с целью достижения желаемого результата (цели) обучения”.

Образование при таком взгляде не ограничено ни учебой, ни традиционными программами и методиками учебных заведений. Образование, как и научение, — это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в бесконечном разнообразии обстоятельств и ситуаций. С другой стороны, понятие образования получает ясное отличие от более широкого понятия научения, поскольку в него заложено представление о намеренном руководстве обучающего или еще кого-нибудь, направленного к достижению желаемой цели. Образование может пониматься как направленное научение, в противоположность ненаправленному и случайному научению.

Четвертое понятие, которое иногда смешивается с образованием, — это тренировка. Понятие тренировки (не обязательно соответствующее обычному использованию этого слова) может быть разграничено с понятием образования на основе присутствия или отсутствия развития понимания. Понимание возрастает тогда, когда человек побуждаем размышлять о причинах и следствиях тех или иных взаимоотношений, а не просто реагировать на тот или иной набор стимулов. Возрастание понимания внутренне присуще образованию, в то время как понятие подготовки обычно ассоциируется со способностью к неосмысленной реакции на те или иные обстоятельства. Обучение может происходить на животном уровне, в то время как образование — это существенно человеческий процесс. Следует заметить, что иногда образование может включать некоторые аспекты подготовки, поскольку подготовка есть подвид образования так же, как образование есть подвид обучения.


Рисунок 2 иллюстрирует взаимосвязь обучения, образования, тренировки и учебы. Образование и подготовка являются частными случаями научения, при этом тренировка, в свою очередь, является частным случаем образования. Учеба соотносится со всеми тремя разновидностями учения в том смысле, что как ненаправленное обучение,15  так и образование, или подготовка могут осуществляться в рамках учебы. Рисунок 2 указывает, при этом, что существует множество других разновидностей жизненного опыта (таких как обед в буфете или посещение медсестры), которые происходя в стенах учебного заведения, но вовсе не обязательно соотносятся с каким-то из видов научения. На рисунке 2 также можно рассмотреть и то, что большая часть научения, образования и подготовки происходит вне контекста формально понимаемого школьного обрамления.


Роль школы в обществе

Школа — это только один из существующих в обществе факторов обучения, образования и тренировки. Семья, средства массовой информации, группа сверстников и церковь могут служить примером других учреждений, разделяющих эту ответственность. Фактически, школа может рассматриваться как наименьший партнер в образовательном процессе, в то время как ведущую роль в жизни большинства детей играют семья и средства массовой информации. Следует ясно осознавать этот существенный момент, даже несмотря на то, что рассмотрение образования в этой книге имеет тенденцию использовать категории, которые наиболее часто связывают с пребыванием в учебном заведении. При этом следует понимать, что “учителем” в самом полном смысле этого слова не обязательно должен быть кто-то, кто занят в системе образования, — им может быть ведущий радио- или телепередач, родитель, пастор или сверстник. В телепередаче или в семье точно так же имеется определенный взгляд на истину, бытие и систему ценностей, и, это определяет выбор определенной “учебной программы” и методики обучения по мере того, как эти факторы выполняют свои образовательные функции. В последующем эта идея не обязательно будет ясно выражаться, но она всегда подразумевается в обсуждении и ее следует ясно осознавать, чтобы получить полное понимание взаимосвязанных с образованием процессов.


Школа существует в окружении других факторов образования, что усложняет ситуацию. Составляющие этого окружения совсем не обязательно будут придерживаться одного и того же взгляда на бытие, истину и ценности. Это, несомненно, ослабляет влияние школы (так же, как и остальных “педагогов” общества) и дает ребенку искаженное представление об окружающем его мире и о том, что является важным в этой жизни. Всегда следует иметь в виду, что учение, образование, подготовка и учеба происходят под влиянием многообразия факторов.


ПРИМЕЧАНИЯ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ


1 Чарльз E. Силберман. Кризис в школе: Реформа амнриканского образования. - Нью-Йорк: Уинтэйдж букс, 1970), с. 11.

2 Там же, с. 470.

3 Нэйл Постман и Чарльз Вейнгартнер. Школьный учебник: для людей, которые хотят знать, о чем они (Нью-Йорк: Делл паблишин Кo.,1973), сс.295-297.

4 Лоуренс A. Кремин. Дух американского образования (Нью-Йорк: Уинтэйдж букс, 1965), с. 30.

5 Там же, сс. 111-112.

6 Силберман. Кризис в классе, с. 112.

7 Кремин. Дух американского образования, с. 112.

8 Чарльз Д. Марлер. Философия и преподавание в школе (Бостон: Aллеn и Бэкон, Инк., 1975), сс. 5-11; и Филип Г. Смит. Философия образования: вводный курс (Нью-Йoрк: Харпер & Роу, 1965), с. 2-16.

9 Смит. Философия образования, с. 14.

10 Марлер. Философия и преподавание в школе, сс. 10-11.

11 Ван Клив Moррис. Философия и американская школа (Бостон: Хагтон Миффин Компани, 1961), сс. 19-20.

12 Каждое из этих определений представлено как возможное определение, но не как определение соответствующих понятий. В таком виде они могут быть полезны как стимул к размышлениям и к дискуссии об их общем содержании и различиях.


13Джон A. Ласка. Преподавание в школе и образование: осново-полагающие концепции и проблемы (Нью-Йорк: Д. Ван Ностранд Компани, 1976), с. 6. Эмест Р. Нилгарт и Гордон Х. Бовер. Теории обучения. 3-е изд. (Нью-Йорк: Яблоневые сады, 1966), с. 2.

14 Ласка. Преподавание в школе и образование. с 7.

15 На рисунке 2 самым большим кругом изображены все процессы научения, в то время как к случайному, или ненаправленному, обучению относится только та часть обучения, которая находится за пределами образования.



следующая страница >>