litceysel.ru
добавить свой файл
  1 ... 10 11 12 13 14

Методы, используемые Иисусом


В центре исследовательской и обучающей методологии Нового Завета лежит педагогическая деятельность Иисуса Христа. Мы сталкиваемся с огромным количеством соответствующих методов передачи христианского послания как внутри, так и вне школы. Нам открываются специфические приемы обучения, используемые Иисусом Христом, а также способы Его общения с людьми. Это короткое размышление, в лучшем случае, является просто введением в систему методов Иисуса Христа. Христианский педагог может очень много вынести для себя через индуктивное и аналитическое изучение Его методов в евангелиях.

Рой Зак заметил, что “Иисус имел успех как великий Учитель” главным образом в силу того, что имел “замечательную способность пленять аудиторию Своим умением вызвать интерес”. Он пробуждал “желание изучать то, что Он преподавал”.69  Это было особенно справедливо в отношении использования Им притч, тематических уроков и провокационных вопросов.

Наверное, самым наглядным педагогическим методом Иисуса было использование Им образных иллюстраций. Двумя из наиболее часто используемых Им иллюстративных приемов были притчи и тематические уроки. Притчи составляют огромную долю педагогического метода Иисуса, используемого в Новом Завете — около 25% слов, записанных Марком, и 50% слов, переданных Лукой, облачены в форму притч. Притча имеет то преимущество, что она очень конкретна, взывает к воображению и имеет подлинный интерес. Джон Прайс писал, что “люди, которые отворачиваются от фактов и аргументов, с готовностью будут слушать истории. Кроме этого, они надолго их запомнят и будут находиться под их влиянием”.70

Один из секретов силы притч Христа состоит в том, что все они имеют в своей основе опыт повседневной жизни Его слушателей. В историях с заблудшей овцой, посеянными зернами и добрым самарянином (Луки, 10:25-37) Он учил людей тому, как им действовать в каждой конкретной ситуации. Это поднимало их интерес, пробуждало их сознание и помогало им помнить эту историю и этот урок, поскольку они в своей повседневной жизни сталкивались с персонажами этих притч.


Иисус Христос был одним из величайших в мире сочинителей и рассказчиков различных историй. Его притчи имели не только дидактическую направленность, но были также и примерами, которые позволяли Его слушателям делать индуктивно свои собственные выводы. Например, притча о милосердном самарянине (Луки, 10 : 25-37) была дана в ответ на вопрос относительно выяснения личности соседа одного человека. Христос рассказал эту историю и позволил своему “ученику” продлить этот урок. Притчи, используемые Иисусом, стимулировали процесс активного размышления среди Его слушателей.

Вторым иллюстративным методом, используемом Иисусом, был тематический урок. Каждый может представить Его стоящим на холме и говорящего со страстным рвением. Читая проповедь, Он спустился, сорвал лилию, отметив ее красоту, и преподал урок о том, что Бог так одевает “траву полевую, которая сегодня есть, а завтра будет брошена в печь..., кольми паче вас, маловеры!” (Матфея, 6:30). В другом месте, отвечая на вопрос фарисеев о необходимости платить налоги кесарю, Иисус использовал реальную монету, что придало Его словам больший эффект (Матфея, 22:15-22).

Другим педагогическим методом, часто используемом Иисусом, были проблемные вопросы. Изучение евангелий показывает, что Иисус использовал сто тринадцать различных вопросов, повторяя и объясняя каждый их них.71  Важное значение этого метода осознается тогда, когда мы понимаем, как мало из Его слов сохранилось до нашего времени. Он использовал вопросы для того, чтобы раскрыть людям духовную истину, найти отклик в их сердцах и бороться против клеветы на Него. Следовательно, школьный учитель может рассматривать использование Иисусом этих вопросов как педагогические приемы, рекомендательные методики и инструменты, помогающие поддерживать контроль в классе.

Что касается последнего пункта, то учителям часто встречаются такие ученики, которые хотят поставить их “на место”. Иисус чувствовал это и часто отвечал на провокационные вопросы своими вопросами. Используя такую стратегию, Он мог вернуть атакующих на то место, откуда они начали задавать свои вопросы. Его успех в точном использовании вопросов можно рассматривать с той точки зрения, с которой были написаны евангелия. Ответив на серию тех вопросов, которые задавались с целью заманить Его в ловушку, мы видим, что “после того никто уже не смел спрашивать Его” (Марка, 12:34).


В отношении использования вопросов в качестве педагогического совета Джон А. Маркус писал, что “обучение не является повествованием, потому что большая доля нашей разговорной речи не находит отклика в разуме. Поэтому наш Господь имел обыкновение разделять вопрос на две части: сейчас и потом. Это вносило ясность в сознание его учеников и заставляло их сесть и подумать”.72  Цель христианского педагога состоит не в том, чтобы контролировать сознание учащихся, а в том, чтобы развивать его. Использование вопросов может быть главным инструментом в этом развивающем процессе.

Педагогическая методология Иисуса имела теоретическую и практическую части. Например, периоды обучения учеников прерывались такими периодами, когда они использовали полученные знания на практике (Матфея, 10:5-15; Луки, 10:1-20). Это, несомненно, помогало реализовывать их потребность в дальнейшем обучении, закреплять успешные уроки в своем сознании и сохранять единство теоретического и практического компонентов знаний. Практическая сторона образования обычно очень полезна для защиты от интеллектуальной самоуверенности и гордости. Кроме этого, это наиболее эффективный педагогический прием. Иисус был больше заинтересован в передачи такого знания, которое помогало бы мужчинам и женщинам в их повседневной жизни, нежели в сообщении каких-то абстрактных истин. В этом процессе он соединял теоретическое знание как с повседневной жизнью, так и с вечной реальностью Царства Божьего и великого противостояния добра и зла.

Стратегическим фактором, лежащим в основе всех методов исследования и обучения, является отношение учителей к своим ученикам. В этом мы многому можем научиться у Христа. Его отношение было положительным даже к тем, кто явно был совершенно безнадежен. Следовательно, Он мог достучаться до женщины, взятой в прелюбодеянии, мытарей, грешников и даже порой до фарисеев.

Люди чувствовали, что Иисус уважает их как личностей и что Он дает надежду каждому из них. Осознание этого, в свою очередь, стимулировало их посвящать свою жизнь более высоким целям. Его надежда и вера в них вдохновляли их к новой и более достойной жизни. Он использовал положительную силу самоисполняющегося пророчества.73


Это не означает того, что Он не замечал греха. Напротив, грех Он встречал в штыки. Однако, Он делал это таким образом, который показывал, что Он был против греха, но в то же время — за грешников. Его слушатели чувствовали любовь, которая исходила от Него к ним и, поскольку Он заботился о них, они сами начинали больше заботиться о самих себе. Это делало их ответственными за Его учение и Его педагогические методы. Способ, которым Иисус общался со своими “учениками”, является наглядным уроком, из которого могут извлечь пользу все современные педагоги и который поможет им выявить и развить в своих учениках самые лучшие задатки.

Здоровые взаимоотношения, таким образом, стоят в самом центре как христианского педагогического служения, так и христианской педагогической методологии. В итоге, если одной из основных целей образования является примирение, то помощь учащимся в построении взаимоотношений, основанных на христианских принципах через моделирование и обучение, является центральной задачей педагогики. Как Иисус был нашим эталоном, также и мы являемся эталоном для наших учеников в педагогическом процессе.

В заключение, можно еще раз отметить, что методология христианских педагогов не отличается от методологии, используемой другими учителями. В процессе выбора своей педагогической стратегии христианскому педагогу необходимо иметь в виду следующие условия:

1. Искупительно-примирительная природа их задачи.

2. Потребности их учащихся.

3. Сильные и слабые стороны их личности как учителя.

Исходя из этого, непрерывное изучение методов, используемых Верховным Учителем, является обязательным для каждого педагога, если христианское образование претендует на всемирную роль.


социальнаЯ функциЯ

христианского образованиЯ


Центральная роль образования в системе культуры

Центральным пунктом как Ветхого, так и нового Заветов является важное значение образования. Авраам был избран Богом потому, что имел большое рвение к обучению своего дома (Бытие, 18:19). Бог через Моисея дал Израилю систему образования, которая касалась каждого аспекта его жизни. Кроме этого, прощальными словами Иисуса были: “Научите все народы” (Матфея, 28:19,20).


Образование является важной функцией любого общества, потому что вся молодежь должна пройти через определенный тип педагогического опыта, прежде чем будет готова занять ответственное положение в обществе. Следовательно, будущее любого общества определяется его современной молодежью. Более того, та линия, которую эта молодежь будет проводить в обществе, определяется ее образованием. Следовательно, контроль над педагогическими заведениями и тем содержанием учебного материала, которое преподается в этих заведениях, является постоянной социальной проблемой. Джордж С. Каунтс писал по этому поводу, что


сформировать политику образования — это значит указать дорогу, которая ведет из настоящего в будущее... На протяжении веков, со времени основания первых педагогических заведений стратегическое положение школы высоко ценилось королями, императорами и папами, мятежниками, реформаторами и пророками. С тех пор между различными силами общества идет постоянная борьба за контроль над образованием. Каждая группа или слой стремится передать своим детям и детям других групп свою культуру и вызвать уважение к ней. Каждый привилегированный класс стремится увековечить свои господствующие позиции в обществе посредством образования.74

Таким же образом Каунтс в своем рассуждении бросает вызов советскому образованию и пишет о том, что неудача революционеров состояла в том, что они не смогли поставить образование на службу своим целям. Революционные убеждения обладали не большим постоянством, чем небольшие группировки идеалистов, которые поняли бы их, если бы дети последующего поколения не были бы убеждены оставить идеалы своих родителей. Следовательно, история как Советов, так и национал-социалистов продемонстрировала, что одна из первейших задач нового революционного правительства состоит в том, чтобы поставить под свой прямой контроль все педагогические учреждения и дать системе образования зеленый свет на пути построения нового общества.75



Консервативная и революционная

роль христианского образования


Христианскую церковь в ее библейском виде можно рассматривать в равной степени и как консервативную социальную силу, и как фактор социальных перемен. Консервативной силой она является в том смысле, что она стремится передать вечную и неизменную истину христианства от одного поколения к другому. Реформистской же силой она является в том смысле, что она рассматривает себя как фактор праведности Божьей в мире греха.

Вторая грань христианской церкви состоит в том, что она стремится изменить статус кво через обращение мужчин и женщин от их старого образа жизни к христианскому образу жизни. В этом смысле христианство является революционной силой, которая имеет нечто лучшее, что предложить как конкретному человеку, так и обществу в целом. Трансформация, метаморфозы, изменения, смерть и возрождение — вот некоторые из тех слов, которые можно использовать с целью изображения динамичной природы христианства и его воздействия на жизнь людей и через них на весь социальный порядок, в котором они живут. Следовательно, христианское образование и христианскую школу нужно рассматривать одновременно и как консервативную, и как революционную силу в христианстве.

Консервативная функция христианства состоит из двух частей:

1. Передавать наследие христианской истины.

2. Обеспечивать для молодежи защитную атмосферу, в которой может иметь место эта передача и в которой христианские ценности могут быть переданы молодежи, восприимчивой ко всему новому. Передача эта может происходить как в рамках формального учебного плана, так и в рамках более неформальных аспектов педагогического процесса, таких, как группы сверстников и внеучебные виды деятельности.

Христианская церковь и христианские верующие играют уникальную роль в мире, хотя и являются “людьми не от мира сего” (Иоанна, 17:14-18). Как относиться к этой, на первый взгляд, противоречивой позиции, которая сохраняет вызов христианской церкви со времени Христа. Встав на одну крайнюю позицию, мы находим в истории отшельников и аскетов, которые оставили современное им общество. С другой стороны, мы видим тех, кто воспринял нормы нехристианской культуры и которые стали неотличимы от этой культуры. Ни одна из этих крайностей не объясняет скрытого смысла парадоксального утверждения Иисуса. Однако, обе стороны этого парадокса находят подтверждение в Священном Писании.


На стороне ухода из мира стоит ветхозаветный призыв к иудеям сохранять дистанцию с аморальными народами своего времени, а также предписание Апостола Павла “не преклоняться под чужое ярмо с неверными” (2 Коринфянам, 6 :14) и призыв Откровения к отделению от суеты этого мира (Откровение, 18:4). С другой стороны, мы видим, как Иисус общается с людьми на тех или иных публичных мероприятиях (Иоанна, 2:1-12; Марка, 14:3-9), и мы рады не прятать нашего света или не становиться бесполезной солью (Матфея, 5:13-16). Слишком часто христианские группы стремятся следовать той или иной установке вышеупомянутых утверждений, в то время, как реальный библейский эталон должен вести нас к принятию обеих установок, а также противоречия между ними в нашей жизни.

Разделительная часть этого парадокса привела церковь к созданию защитной атмосферы для своей молодежи, находящейся в самом восприимчивом возрасте. Эта атмосфера состоит в развитии церковью религиозных школ и христианских молодежных групп. Эти учреждения действуют подобно убежищам, в которых молодежь из христианских семей может изучать искусства, те или иные позиции, ценности и получать таким образом знания, не находясь под давлением мировоззрения широкой массовой культуры. Эта атмосфера, в которой имеют место эти виды деятельности, способствует передачи христианской культуры подрастающему поколению. Родители и члены церкви стремятся оказать финансовую поддержку таким программам, поскольку они философски осознают, что такие программы отличаются от культурного окружения всего общества, и они верят, что христианское мировоззрение является единственно верным в метафизическом, гносеологическом и аксиологическом отношениях.

С этой точки зрения, функция христианской школы состоит не в том, чтобы быть евангелическим агенством по обращению неверующих (даже если это будет только сопутствующим результатом), а в том, чтобы быть тем фактором, который поможет молодым людям из христианских семей встретить Иисуса Христа и подчинить Ему свою жизнь. Эта функция подразумевает ясное осознание того, что если большинство групп учащихся-сверстников данной школы не поддержит христианских ценностей, то эффект этой школы в отношении христианства будет в большей степени притуплен. Следовательно, консервативная функция христианского образования состоит в том, чтобы обеспечить защитную атмосферу, в которой смогут преподаваться с позиции христианской философии все ценности, виды искусства и другие аспекты знания.


Помимо консервативной функции, христианское образование играет и революционную роль. Великим евангельским поручением Христа своим последователям было наставление обойти весь мир, превратить в своих сторонников все народы, “уча их соблюдать все то, что Он повелел...” (Матфея, 28:19,20). Проповедь Евангелия меняет жизнь людей, а это, в свою очередь, подрывает социальные и личные взаимоотношения (Матфея, 10:34-39), поскольку люди стремятся жить в согласии с евангельскими нормами и христианской философской позицией.

Христианские церкви слишком часто рассматриваются как консервативные бастионы общества, тогда как в действительности их следует понимать в смысле факторов воссоздания людей и общества в рамках духовных ценностей христианства. Как церковь, так и ее школы, согласно духу пророчеств, будут стоять за социальную справедливость и соответствующие формы деятельности, которые воплотили бы эту мечту в реальность.

Жизнь Иисуса лучше всего можно понять, обратившись скорее к реформистской, нежели к консервативной стороне его деятельности. Он был Реформатором из реформаторов, и средством Его реформ было откровение Божьего плана, который мы находим в Библии, человечеству. Эта книга описана как меч (Евреям, 4:12; Ефесянам, 6:17) и вполне очевидно, что христиане готовы использовать свое философское “оружие” довольно энергичным способом. Христианство, как оно показано жизнью Иисуса, есть вера, которая всегда имеет наступательный характер, поскольку она стремится привести людей к лучшему образу жизни. Короче говоря, христианство является революционной верой, которая стремится не только изменить мир, но и в то же время подвести наш мировой порядок к его концу, ожидаемому при втором пришествии Христа (Матфея, 24:14; Иоанна, 14:1-3).

Христианская школа играет большую роль в революционной задаче христианства. Она состоит в том, чтобы подготовить молодежь к евангельской работе. Это не означает, надо заметить, что все молодые люди получат образование с тем, чтобы работать в церкви. Однако, все они стремятся получить образование для того, чтобы быть свидетелями Божьей любви, независимо от того, в какой отрасли они будут трудиться.


Христианская школа, таким образом, может рассматриваться как основа христианского активизма и миссионерской работы. Она дает не только знание, лежащее в основе евангельского авторитета церкви, но объясняет также практические формы деятельности в обществе, которые позволяют учащимся развивать виды искусства, необходимые для того, чтобы встречать людей с посланием Иисуса и представить свои индивидуальные роли в положении Божьей церкви на земле (1 Коринфянам, 12:14-31). Эдвард Сутерлэнд пишет, что в Божьем плане


христианская школа должна быть питомником, в котором рождаются и взращиваются реформаторы – реформаторы, которые выходили бы из школы, горя рвением и энтузиазмом занять лидирующие места в этих реформах.76


В заключение необходимо отметить, что социальная функция христианской школы имеет как консервативный, так и революционный аспект. Совмещение двух этих ролей помогает христианину стать тем, кто живет в мире, но не является частью этого мира. В сущности, функция христианской школы состоит в том, чтобы подготовить церковную молодежь скорее к служению Богу и своим ближним, нежели самим себе через приобретение “хорошего положения” и солидного дохода. Все это, поистине, может быть побочным продуктом христианского образования, но не является его главной целью.

Служение ближним было сущностью жизни Христа и, следовательно, это является высшей целью христианского образования. Рассматривая роль верующего с библейской позиции, христианское образование будет воспитывать христиан, которые будут хорошо относиться к своим ближним. Но еще более важно то, что христианские школы будут готовить учащихся к тому, чтобы всем им стать гражданами Царства Небесного.


Примечания к десятой ГЛАВЕ


1. Г. К. Берковер. Человек: образ Божий (Грэнд Рэридс, MАй: Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1962), с. 9.

2. Tрублад. Философия религии, с. xiv.

3. Рейнгольд Нибур. Природа и судьба человека: христианская интерперация, вып. 1 (Нью-Йорк: Cыновья Чарльза Скрибнера, 1964), с. 13.


4. Г. К. Берковер. Человек: образ Божий, с. 63; см. также сс. 75-77.

5. Джон Кальвин. Институты хритианской религии, книга 2, гл. 2:12.

6. Френсис A. Шеффер. Бегство от разума (Дайнерс Гроув, АйЛ: Интервэрсити пресс, 1968), с. 90.

7. Полезная дискуссия о христианском образовании в свете идеи примирения содержится в книге Рональда Хабермаса и Клауса Исслера “Обучение ради примирения: основания и практика министерства христианского просвещения (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер Бук хаус, 1992), см. особенно сс. 33-46.

8. Джим Уилхойт. Христианское образование и поиск смысла, 2-e изд. (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер Бук хаус, 1991), с. 61.

9. Льюис. Просто христианство, с. 52.

10. Нибур. Природа и судьба человека, вып. 1, сс. 74-92.

11. Для более подробного рассмотрения вопросов, касающихся призвания учителя, см. работу Роберта В. Пазмино. К какому авторитету стремимся мы в обучении? Источники для укрепления христианских педагогов (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер Бук хаус, 1994).

12. Ф. Ф. Брюс. Послание к ефесянам (Уэствуд, НДж: Флеминг Х. Ревелл Кo., 1961), с. 85.

13. Версия Кинга Джеймса передает термин “didaskalos” в значении “учитель” около 47 раз. Обновленная стандарстная версия передает это слово как “учитель” в каждом месте.

14. К небольшому обсуждению педагогической методологии Иисуса см. раздел данной главы под названием “Meтодологические соображения”.

15. “Какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит?” (Maтфея, 16:26 ).

16. Эдвин Х. Райн. Потребность: мировоззрение // Джон Пол вон Грунинген, изд., К христианской философии высшего образования (Филадельфия: Уэстминстер пресс, 1957), сс. 30, 31; Герберт Уэлс. Идеалы и цели христианского колледжа // Христианский колледж (Нью-Йорк: концерн “Книга для методистов”, 1916), с. 21.

17. C. Б. Иви. Задачи и цели христианского образования // ДЖ. Эдвардс Хэйкс. Введение в евангельское христианское образование (Чикаго: Mуди пресс, 1964), с. 62.


18. Полезное обсуждение учителя как ролевой модели см. в книге Эдвина “Причина христианского образования”, 2-e изд., сс. 120-35.

19. Джин Гаррик. Развитие педагогических целей для христианской школы // Пол A. Кинел. Философия христианского школьного образования, 2-e. (Уиттиер, CA: Международная ассоциация христианских школ, 1978), с. 73.

20. Уэлс. Идеалы и цели христианского колледжа, сс. 23, 22.

21. Дж. Кросби Чепман и Джордж С. Каунтс. Принципы образования (Бостон: Хагтон МайЭлин Кo., 1924), с. 498.

22. Глория Горис Стронкс и Дауг Бломберг. Видение с задачей: христианское образование для ответного ученичества (Грэнд репидс, MАй: Бэйкер букс, 1993), с. 25.

23. Здесь интересны будут размышления Maртина Лютера об обучении. “Если бы я не был священником и не выполнял другие свои обязанности, - пишет Лютер, - я бы не хотел быть никем, кроме как школьным учителем. Потому что я знаю, что следующим за пасторским служением учительство является наиболее полезным, великим и прекрасным; и я не уверен, какое из них двух я бы предпочел. Как сложно сделать старых псов послушными и старых мошенников благочестивыми, так и это служение, по большей части, бессмысленно; однако молодые деревья, несмотря на то, что они иногда ломаются в процессе роста, гораздо более гибкие и подвержены научению. Следовательно, пусть считается одним из самых высших искусств на земле среди всех прочих преданность обучению детей, которую имеют так мало родителей, увлеченные лишь самими собой”. Maртин Лютер. Служение по отправлению детей в школу. // Ф. В. Н. Пэйнтер. Лютер об образовании. (Филадельфия: лютеранское издательское общество, 1989), с. 264.

24. О библейской позиции по отношению к педагогической ответственности семьи см. Бытие, 18:19; Втор., 4:9, 10; 6:6, 7; и Ефес., 6:4.

25. Фрэнк И. Габелейн. Величайшая педагогическая сила. // Христианство сегодня, 8 (28 августа, 1964), сс. 28-29.

26. Удачливые люди часто продвигаются на более высокие посты служебной карьеры, где они порой оказываются некомпетентными. См. Лоуренс Дж. Петер и Раймонд Хилл. Принцип Петра (Нью-Йорк: Уильям Морроу & Ko., 1969).


27. Более подробное обсуждение преимущества преподавания можно найти в моей статье “Решколинизированное общество: новая дорога к утопии”, Фи Дельта Каппан, 60 (Декабрь 1978), сс. 289-91.

28. Фрэнк И. Габелейн. Образец Божественной истины: проблемы интеграции в христианском образовании (Чикаго: Mуди пресс, 1968), с. 35.

29. Иви. Цели и задачи христианского образования, с. 61.

30. Герберт Спенсер. Образование: умственное, нравственное и физическое (Нью-Йорк: Д. Эпплетон и компани, 1909), сс. 87.

31. Там же, сс. 10-11.

32. Там же, сс. 13-14.

33. Там же, сс. 84-86.

34. Там же, сс. 63.

35. Maрк Ван Дорен. Либеральное образование (Бостон: Бикон пресс, 1959), с. 108.

36. Aльфред Норт Уайтхед. Цели образования и другие работы (Нью-Йорк: Свободная пресса, 1967), с. 7.

37. C. П. Сноу. Культурная и научная революция (Нью-Йорк: изд-во Кембриджского ун-та, 1959).

38. Gaebelein, “Toward a Philosophy of Christian Education,” p. 41.

39. Gaebelein, The Paltern of God2 Puth, p. 20.

40. Джон Генри Ньюман. Идея университета (Нотр Дам, АйН: изд-во Норт-Дамского ун-та, 1982), с. 19, “Прими Бога, - пишет Ньюман, - и ты познакомишься среди объектов своего знания с фактом, окружающим, закрывающим собой, поглощающим все остальные мыслимые факты”. Там же.

41. Читатели, интересующиеся обозначенной дискуссией между наукой и религией, найдут пoлезными следующие книги: Ричард Х. Буб. Человеческий гость: новый взгляд на науку и христианскую веру (Вако, TX: Ворд Букс, 1971), особенно сс. 11-131; Чарльз И. Хаммел. Связб Галилея: решительное противостояние между наукой и Библией (Даунерс Гроув, Иллинойс: Интерверсити пресс, 1986).

42. Гарри Блэмирс. Христианский разум (Лондон: С.П.C.K., 1963); Холмс. Вся истина - от Бога, с. 125. По этому вопросу, для вспоможения студенческим размышлениям,”мировоззренчески” с христианской перспективы, см. Артур Ф. Холмс. Контуры мировоззрения (Грэнд Рэпидс, MАй: Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1983); Джеймс В. Сир. Дисциплина разума: учиться любить Бога так, как мы думаем (Даунерс Гроув, Иллинойс: Интерверсити пресс, 1990).


43. Артур Ф. Холмс. Идея христианского колледжа (Грэнд Рэпидс, MАй: Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1975), с. 26.

44. Кларк. Христианская философия образования, с. 210.

45. Габелейн. К философии христианского образования, с. 37.

46. Эдлин. Причина христианского образования, сс. 64-66.

47. Неплохое подспорье для чтения в христианской перспективе - работа Джеймса В. Сира “Как читать медленно: христианское руководство для чтения с разумом (Даунерс Гроув, Иллинойс: интерверсити, 1978).

48. T. С. Элиот. Религия и литература. // Христианское воображение, изд. Леланда Рикена (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер бук хаус, 1981), сс. 148-50.

49. Вирджиния Лауэлл Грэйбилл. Английская литература. // Христианство и современный разум, изд. Роберта В. Смита (Даунерс Гроув, Иллинойс: интерверсити пресс, 1972), с. 21.

50. Цит. по Френк И. Габелейн. Христианин, искусство и образ жизни: возвращение образа величия (Портлэнд, OР: Мальтномах пресс, 1985), сс. 91-92. О подробном разборе диалога между христианством и увеселительными искусствами см. книгу Уильяма Д. Романовского “Попкультура: религия и роль развлечений в американской жизни (Даунерс Гроув, Иллинойс: интерверсити пресс, 1996).

51. Габелйн. К философии христианского образования, сс. 47-48. Ньюман. Идея университета, с. 54. О взгляде Эмиля Бруннера на этот вопрос см. его книгу “Человек в мятеже: христианская антропололгия (Филадельфия: Уэстминстер пресс, 1947), с. 255.

52. О дискуссии Габелейна по поводу интеграции христианства и математики см. работу “Образец Божественной истины”, с. 57-64.

53. В качестве одного из самых изощренных эссе о практических аспектах интеграции наук, математики и других областей с христианством см. книгу Гарольда Хира и Дэвида Л. Вольфа “Реальность христианского обучения: стратегии для интеграции дисциплины веры (Грэнд Рэпидс, MАй: изд-во христианского университета и Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1987). В добавление к естественным точкам интеграции в науке и математике, педагоги найдут возможность соединить свою веру со своей академической специальностью на своем личном уровне, когда они относятся, в духе Иисуса, к своим ученикам и отвечают на их вопросы, связанные как непосредственно с учебным процессом, так и с религиозными проблемами и личными трудностями.


54. Габелейн. Образец Божественной истины”, с. 87.

55. Там же, сс. 86-87.

56. Maрия Харрис.Образ человека: учебный план в церкви (Луизвилл: Вестминстер / Джон Нокс, 1989), с. 69, цит. по Роберт В. Пазмино. Принципы и практика христианского образования: Евангельская перспектива (Грэнд рэридс, MАй: Бэйкер бук хаус, 1992), с. 112.

57. Aртур Ф. Холмс. Формирование характера: нравственное образование в христианском колледже (Грэнд Рэпидс, MАй: Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1991), с. vii.

58. Рональд Х. Нэш. Закрытие американского сердца: что-то действительно не в порядке в американских школах ([Даллас]: проуб букс, 1990), сс. 29-30.

59. Роберт В. Пазмино. Фундаментальные впросы вхристианском образовании: введение в евангельскую перспективу, 2-e изд. (Грэнд рэридс, MАй: Бэйкер бук хаус, 1997), с. 99.

60. Там же, с. 101.

61. Стронкс и Бломберг. Видение с задачей, сс. 15-38.

62. Шеффер. Истинная духовность, с. 143.

63. Там же, с. 144.

64. Это не означает того, что люди не совершают действий на уровне животных. К сожалению, можно с большой долей истинности сказать о том, что многие люди живут большую часть своего времени на уровне своих животных пристрастий (например, вкусов и страстей) и поэтому подпадают под контроль усилившихся обстоятельств. В то же время, если люди избирут это, они могут возвыситься над этим уровнем, приняв посредством своей воли силу Духа Святого в свою жизнь.

65. В процессе рассматривания этой модели следует иметь виду два момента: (1) хронологический возраст далеко не всегда соответствует моральной зрелости и (2) линия нравственного развития не является прямой — на ней встречаются свои взлеты и падения, которые варьируются в зависимости от личности и искусства и посвященности значения взрослых в их жизни.

66. Харро Ван Брумелен. Идя с Богом по классу (Бурлингтон, Oнтарио: Уэлс паблишин, 1988), с. 34.


67. Николай Уолтерсторш. Образование для ответственного действия (Грэнд Рэпидс, MАй: Вм. Б. Ирдманс паблишин Кo., 1980), сс. 15, 14. Эта книга является теоретическим основанием для педагогически ориентированной методологии.

68. Oппиоул.Библейское знание и обучение, сс. 13-17.

69. Рой Б. Зак. Учиться как учил Иисус (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер букс, 1995), с.158. Этот выпуск и его продолжение, “Учиться как учил Павел” (Грэнд рэпидс, MАй: Бэйкер букс, 1998), осуществляет наиболее исчерпывающий анализ библейского преподавания, доступный в современной литературе по этому вопросу.

70. Дж. M. Прайс. Иисус - учитель (Нэшвил: воскресная школьная сессия южной баптистской конвенции, 1946), с. 101.

71. Джон Сутерлэнд Боннел. Психология для пастора и прихожан, переизд. (Нью-Йорк: Харпер & броверз, 1960), сс. 71-72.

72. Джон A. Maркус. Учиться учить у Верховного Учителя (Филадельфия: Вестминстер пресс, 1925), с. 29.

73. Самоисполняющееся пророчество - это пророчество, которое является причиной своего исполнения и имеет свое основание в ожидании его. Эта теория содержатся во многих, если не во всех, ситуациях, когда люди стремятся делать то, чего они ожидают.

74. Чепман и Каунтс. Принципы образования, сс. 601-2.

75. Джордж С. Каунтс. Советский вызов Америке (Нью-Йорк: Джон Дэй Кo., 1931), сс. 66-67.

76. И. A. Сутерлэнд. Методы обучения в христианском образовании (Леоминстер, MA: Юси пресс, 1952), с. 72.



<< предыдущая страница   следующая страница >>