litceysel.ru
добавить свой файл
1




I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Радикальные социально-политические преобразования в России конца XX в. привели к активизации религии, усилению ее влияния на различные стороны общественной жизни, в том числе и на сферу образования. Проникновение религии в светскую школу, которая до недавнего времени была предельно секуляризованной, породило и обострило проблему «школа и религия», уже не первый год вызывающую в обществе жаркие и не всегда конструктивные споры. Решение данной проблемы находится не столько в образовательной сфере, сколько в социальном, политическом, историческом и других аспектах. Тем не менее, необходима разработка и экспериментальное внедрение новой дифференцированной стратегии образования с учетом сложившихся исторических реалий. С этой целью представляется целесообразным проанализировать исторический опыт, учесть образовательную практику соперничающих между собой позиций, но фактически утверждающих различные варианты единой стратегии общего религиоведческого образования: конфессионально ориентированного и секулярно ориентированного.

Построение философской концепции изучения религиозного и религиоведческого образования в настоящее время представляется весьма актуальным, поскольку такая концепция не только позволит рассмотреть его состояние в современной России, но и предоставит возможность определить статус и значение религиозного и религиоведческого образования для нашего общества, а также в определенной мере дать прогноз тенденций его изменения в дальнейшем. Теоретический


философский анализ может послужить базой для изменения взгляда на религию и ее роль в общественном сознании, для формирования модели государственно-конфессиональных отношений в данной сфере.

До настоящего времени развитие религиоведческого и религиозного образования существенно опережало принятие управленческих решений в обозначенной области социальной реальности, что оказывало влияние на государственную систему образования, тем самым приводя к конфликтам на существующем правовом поле. Затяжной конфликт интерпретаций, происходящий в данной сфере, обусловлен исторически.

Во-первых, длительный процесс секуляризации науки сформировал огромный перевес «безрелигиозной» светской культуры над религиозными традициями, в результате чего даже сам интерес к религии и потребность в ней сформировались под влиянием социокультурных процессов. В настоящее время происходит обратный процесс, и образование здесь выступает основным каналом, определяющим процесс и результаты освоения религиозной системы ценностей светским сознанием сейчас и в перспективе.

Во-вторых, формы преподнесения знаний о религии можно на сегодняшний день признать неадекватными, поскольку возникает социально-когнитивный конфликт, приводящий либо к утрате доверия к школе, либо к нравственно-мировоззренческому кризису личности, усиленного подростково-юношеским максимализмом.

Сложившиеся в российской образовательной практике способы освоения религиозных ценностей сводятся либо к либерально-секулярной модели, ориентированной на сохранение «чистоты» светской культуры при постулировании мировоззренчески нейтрального академического религиоведения, либо к модели, культивирующей религиозные смыслы и ценности, которая в культурно-интерактивном плане предполагает интеграцию светских и религиозных культурных паттернов при приоритете религиозных ценностей. Такая поляризация на практике приводит к тому, что побеждает либо одна, либо другая точка зрения. Сегодня необходима иная постановка вопроса, предполагающая устранение конфронтации.

В настоящее время практика изучения религии в российских государственных и муниципальных образовательных учреждениях выглядит по-разному. Существующие проблемы и противоречия порождены, с одной стороны, несовершенством законодательства, а с другой стороны, активизацией образовательной деятельности религиозных объединений. В результате государственные и муниципальные образовательные учреждения Российской Федерации оказались вовлеченными в процесс переоценки ценностей в отношении религии. В этой связи актуальным является научное осмысление процессов внедрения знаний о религии в светское (академическое) образование; анализ правовой базы, регулирующей деятельность образовательных учреждений; обобщение опыта религиозного и религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации.

^ Степень научной разработанности проблемы. Анализ современного состояния религиозного и религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях России, рассмотрение тенденций его развития, специфических особенностей и институтов, регулирующих религиозно-образовательную деятельность сегодня являются предметом специального теоретического и эмпирического изучения. Недостаточная разработанность данной проблемы обусловлена, во-первых, спецификой самого объекта изучения; во-вторых, тенденциозным отношением со стороны представителей общественных наук к проблеме возрождения религиозного образования, ставшей актуальной лишь в последнее время; в-третьих, непроработанностью теоретико-методологических и эмпирических основ, необходимых для изучения данной проблематики.

Определенным научным вкладом в изучении феномена религиозного и религиоведческого образования являются идеи, разработанные в рамках философии образования, педагогики и психологии, а также социальной философии в контексте изучения отношения разных групп населения к религии.

Вопросы взаимодействия религии и общества и связанные с этим проблемы духовности, культуры, национальной и конфессиональной самоидентификации, религиозного и религиоведческого воспитания и обучения рассматриваются в работах Е.А. Андреева, А.Г. Асмолова, Л.П. Буевой, А.Н. Леонтьева, Д.С. Лихачева, Н.Д. Никандрова, М.Г. Писманика, И.Н. Яблокова и др. В своих работах авторы рассматривают проблемы взаимодействия системы образования с обществом (прежде всего, с его социальной культурой); влияние систем образования на изменение социальной однородности общественной структуры. Они также решают основополагающие для общества задачи: становление личности как гражданина, организация профессиональной ориентации учащихся и студентов и т.д.1

К непосредственному изучению отдельных аспектов религиозного и религиоведческого образования обращались религиоведы и правоведы: Т.Ю. Абдуллина, Ю.Р. Галимова, И.А. Галицкая, В.И. Гараджа, Ю.П. Зуев, М.Н. Костикова, Т.А. Кудрина, А.И. Кудрявцев, А.И. Кырлежев, Р.А. Лопаткин, В.В. Луховицкий, Л.Н. Митрохин, Ф.Г. Овсиенко, М.И. Одинцов, И.В. Понкин, А.В. Пчелинцев, А.Е. Себенцов, Н.А. Трофимчук, Н.В. Шабуров, М.О. Шахов, Е.С. Элбакян, автор этих строк и др.2

Проблема взаимодействия светской школы и религиозного образования в конфессиональной школе отражена в работах, докладах и выступлениях ряда религиозных деятелей: Патриарха Московского и всея Руси Алексия II, архимандрита Иоанна (Экономцева), протоиерея Александра Меня, протоиерея Бориса Пивоварова, священника Алексея Сысоева, протоиерея Владимира Воробьева, диакона Андрея Кураева и др.1

^ Объектом исследования выступает проблема преподавания знаний о религии в системе среднего и высшего образования.

Предметом исследования является реализация принципов свободы совести в сфере образования, различные аспекты религиозного и религиоведческого образования в современной России: его состояние, тенденции, отражение в общественном сознании; практика реализации религиозного и религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях России.

^ Цель исследования заключается в изучении современного состояния и проблемы религиозного и религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях РФ, выявлении тенденций развития религиозного и религиоведческого образования и средств оптимизации этого направления гуманитарного образования, в уточнении его содержания и методологических принципов. Достижение этой цели требует решения следующих задач:

  • анализ правовой базы религиоведческого и религиозного образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации;

  • разграничение понятий, существа, сфер реализации и субъектов религиоведческого и религиозного образования для обеспечения неуклонного соблюдения законодательно утвержденного принципа светского характера образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

  • изучение особенностей взаимосвязи религиозного и религиоведческого образования в современной России для определения основных направлений взаимодействия государства и религиозных объединений в реализации возможности давать учащимся и студентам знания о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях вне рамок образовательной программы;

  • определение соотношения религиозного образования с религиоведческим просвещением и образованием для обеспечения права учащихся и студентов на получение знаний о религии в негосударственных образовательных учреждениях;

  • обобщение мирового опыта школьного и вузовского преподавания знаний о религии и возможности его использования в условиях нашей страны.

^ Методологическими основаниями философского исследования сущности религиоведческого и религиозного образования и реализации его в процессе преподавания послужили исторический, философский, педагогический, психологический и культурологический подходы к изучению этого социального феномена. Теоретико-методологической основой для рассмотрения религиозного и религиоведческого образования выступают деятельностный и системный подходы, с позиции которых оно рассматривается как определенная образовательная система и как деятельность включенных в нее субъектов.

^ Основные научные результаты, полученные соискателем, и научная новизна диссертации заключаются в том, что в ней осуществлено теоретическое осмысление проблемы преподавания знаний о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации с учетом ее правовых, философских, религиоведческих аспектов. Работа является комплексным исследованием, выявляющим «узкие места» в преподавании знаний о религии в отечественных школах и вузах, содержит конкретные предложения по оптимизации этого процесса. Системный подход к изучению религиозного и религиоведческого образования показал, что и в законодательстве, и особенно в правоприменительной практике имеют место существенные недостатки и противоречия. Их преодоление возможно через изменение отношения государства, органов управления образованием, а также школьников, студентов и преподавателей к знаниям о религии, к обучению, которое не сводится к усвоению и принятию истин того или иного вероучения или мировоззрения, а носит характер общекультурного познавательного процесса.

^ Основные результаты исследования, определяющие его научную значимость и выносимые на защиту, заключаются в следующем.

1. Обоснована необходимость разработки единой государственной концепции религиозного и религиоведческого образования в рамках философского и культурологического подходов.

2. Осуществлен понятийный анализ религиозного и религиоведческого образования в контексте образовательной деятельности. Религиозное и религиоведческое образование определяется как деятельность по трансляции специфических видов знания, ценностей, образа жизни и мироощущения, осуществляемые профессионально подготовленными людьми в отношении учащихся.

3. Выявлена специфика религиозного и религиоведческого образования, которая проявляется:

- в содержании транслируемого знания;

- в результате образовательной деятельности, выражающейся в воспроизводстве особого типа личности, способной осуществить осознанный выбор мировоззренческой установки;

- в качественных характеристиках религиозного и религиоведческого образования (консервативности, стабильности, низком уровне динамики и инновационности, наличии иррационального компонента);

- в характере соотношения элементов обучения и воспитания в учебном процессе.

4. Предложена трактовка соотношения религиозного и религиоведческого обучения и воспитания. Показано, что религиозное и религиоведческое образование взаимно дополняют друг друга.

5. Рассмотрено соотношение религиозного и религиоведческого образования, выявлены принципиальные различия между ними в целях, содержании образования, субъектах его реализации. Обосновано, что в условиях становления религиозного образования возрастает значимость дальнейшего развития религиоведческого образования как фактора формирования мировоззренческой, религиозной, национальной толерантности.

6. Показано, что внутренние нормативные регуляторы религиозного и религиоведческого образования характеризуются наличием принципиальных противоречий, которые могут быть преодолены ради стабильности функционирования государственной системы образования; установлено наличие несоответствия между внешними нормами, регулирующими религиозное образование, и внутренним содержанием, определяющим связь между религиозным образованием и религиоведческим, религиозным и светским образованием, а внешние формы нормативной регуляции не вполне соответствуют современным реалиям и будут претерпевать дальнейшие изменения в процессе развития государственно-конфессиональных отношений.

7. Обосновано существование трех основных тенденций трансформации религиозного и религиоведческого образования в России: взаимодействие светского и религиозного образования, формирование новых государственно-конфессиональных отношений в сфере религиозного, светского и религиоведческого образования, появление инновационных процессов в религиозном и религиоведческом образовании.

^ Теоретическая и практическая значимость исследования. Разработка проблемы преподавания знаний о религии дает возможность в перспективе создать развернутую целостную государственную концепцию религиозного и религиоведческого образования, которая может быть использована в качестве основания для проведения дальнейшего теоретического и эмпирического исследования выявленных тенденций трансформации религиозного и религиоведческого образования. Материалы данной работы могут способствовать принятию оптимальных управленческих решений по вопросам регулирования взаимодействия социальных общностей и органов государственной власти в сфере религиозного и религиоведческого образования.

^ Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования отражены в 9 публикациях общим объемом примерно 8 п.л. Автор принимал участие в работе «круглого стола» на тему «Место религии в системе государственного образования», состоявшегося 29 февраля 2000 г. на кафедре религиоведения Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, в IV, V и VI Международных Рождественских образовательных чтениях и т.д.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры государственно-конфессиональных отношений Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации и рекомендована к защите.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы.


^ II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертации, выявлена степень ее научной разработанности, сформулированы цели и задачи, изложены основные положения, выносимые на защиту, определены элементы научной новизны, освещена теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе – «Философско-методологические проблемы религиозного и религиоведческого образования» – автор осуществляет анализ подходов и принципов к исследованию религиозного фактора в современной России, выявляет особенности религиозного и религиоведческого образования, обосновывает зависимость возросшего интереса к религии от экономических, идеологических и социально-политических факторов. Диссертант анализирует взаимосвязь изменений нормативно-правовой базы и представлений о религии в общественном сознании, обосновывает необходимость изменения педагогических подходов к преподаванию знаний о религии по мере изменения отношения к ней в общественном сознании.

Первая глава разделена на два параграфа. В первом параграфе«Знания о религии как отрасль гуманитарного знания» – диссертант акцентирует внимание на том, что повышение интереса россиян к религии было во многом обусловлено социально-экономической и политической ситуацией в России, сложившейся в ходе реформ, когда обеспечение свободы совести в сфере образования сталкивалось с рядом трудных вопросов, как педагогического, так и более общего характера. На отношении к религии в начале реформ сказалось представление о ней как идеологии массового духовного порабощения. Автор, опираясь на теории информации и коммуникации, показал, что религиозный фактор в общественной жизни не является чем-то привнесенным извне, а свойствен самой природе человека и требует всестороннего рассмотрения, а знания о религии необходимо рассматривать как целостную систему знаний. Диссертант подчеркивает в своей работе, что религиоведческое образование как часть образования гуманитарного не достигнет желаемой цели, если не будет затрагивать эмоциональную сферу детей, если не будет ставить воспитательные задачи. Проблема заключается в том, что религиоведческое образование при этом не должно преследовать приобщение к той или иной вере, не должно ставить задачи формирования то или иное мировоззрения. Все это дает основание утверждать, что решение проблемы религиозного и религиоведческого образования не столь однозначное, как это пытаются представить сторонники той или иной концепции образовательной политики.

Общий анализ подходов к изучению религии как социального феномена показывает, насколько обширным является круг вопросов, от решения которых зависит не только изменение системы образования как структурообразующего элемента государственно-конфессиональных отношений, но и формирование государственной национальной политики, в которой именно религиозный аспект является на сегодняшний день доминирующим. Не вдаваясь в подробности доктринального, социологического и демографического анализа, автор ограничился сферой образования, поскольку именно школа (как высшая, так и общеобразовательная) является механизмом реализации политики государства в сфере идеологии и на международной арене. Сегодня существует опасность для России замкнуться в рамках национальной и конфессиональной ограниченности перед натиском процессов глобализации. Политика государства в сфере образования (в том числе религиозного и религиоведческого) должна служить «визитной карточкой» страны в ее стремлении к открытому международному сообществу. Гражданское воспитание учащейся молодежи не должно противоречить воспитанию в ней толерантности к иным религиозным и мировоззренческим установкам.

Для настоящей работы наиболее продуктивным является философский подход к изучению религии как социального феномена. В рамках данного подхода проанализированы изменения отношения в общественном сознании к религии как системе духовно-нравственных ценностей, выявлено влияние этих знаний на изменения в гуманитарном образовании вообще и в религиозном и религиоведческом образовании в частности.

Диссертант отмечает, что проводимая в 1990-х гг. реформа образования в целях ее гуманитаризации поставила государственную школу перед необходимостью переосмысления религии как носителя духовно-нравственных ценностей, гуманности и толерантности. В результате на практике такие философские категории, как «гуманность», «духовность» и т.д. стали подменяться религиозными моральными ценностями, создавая представление, что гуманность и духовность могут иметь только религиозное содержание. Поэтому для успешного решения этой проблемы автор считает необходимым пересмотреть философский категориальный аппарат с учетом сложившихся исторических реалий.

Не менее важным представляется культурно-антропологический подход, позволяющий изучать религию как культурообразующий феномен в государственной системе образования, проследить за тем влиянием, которое оказывает религия на процесс формирования институтов образования. Опираясь на конфликтологический подход, автор обнаруживает и объясняет противоречия, возникающие внутри института образования и между его субъектами; выявляет возможные области разногласий между институтами светского (академического) и религиозного образования, а также между религиозным и религиоведческим образованием.

Исторический и педагогический подходы позволяют проанализировать современное состояние и прогнозировать возможные пути диалога между институтами светского и религиозного образования, а также взаимообогащения религиозного и религиоведческого образования. Для понимания современного состояния образования, осмысления исторических фактов и интерпретации образования как исторического, а не временного явления, возникшего на определенном этапе развития общества, представляется продуктивным исторический подход. В рамках педагогического подхода выявлены разные тенденции изменения системы образования: универсализации, с одной стороны, а с другой – развития национальных основ существующей системы образования. В этой связи реальностью стало сближение светского (академического) и религиозного образования, стремление объединить их в единую государственную систему образования. Диссертант в своей работе обосновал преждевременность и непродуктивность такого объединения: это может крайне отрицательно сказаться на стратегии российского образования, привести к очередному разрушению складывающихся традиций, деструктивным тенденциям в образовательной сфере и к утрате накопленного положительного опыта.

Автор отмечает, что стремясь помочь детям усвоить широкую и разностороннюю картину мира, способную сформировать у них оптимистический и конструктивный взгляд на существующие проблемы, и реализовать в этих инновациях свой профессионализм, педагоги все чаще стали обращаться к культурному наследию, в котором стали искать те невостребованные ценности, которые в новых условиях смогли бы способствовать духовному развитию учащихся.

Обращение к духовности поставило ученых и педагогов-практиков перед необходимостью решить ряд важных проблем. Одна из них – на каких традициях ее воспитывать? Духовность – сложное понятие, используемое, прежде всего, в религии, религиозной и идеалистически ориентированной философии, где она связывается с действием самостоятельной духовной субстанции, которой принадлежит функция творения и определения судеб мира и человека. В других философских традициях оно не столь определимо и не нашло своего места как в сфере понятий, характеризующих сферу идеального, сознания, разума, рациональности, так и в сфере социокультурного бытия человека. В конкретно-научных исследованиях сознательной психической деятельности оно практически не используется в силу своей «неоперациональности». Вместе с тем в последние годы это понятие стало широко употребляться в концепциях «духовного возрождения России», в исследованиях процессов «духовного производства», «духовной культуры и ее видов» и т.п. Но его определение по-прежнему остается дискуссионным.

Диссертант подчеркивает, что знания о религии неизбежно затрагивают личную духовность детей. Однако реформа образования вообще и в области религиоведческого образования в частности не принесет ощутимых результатов, если не избавится от основного порока: отвечать на те вопросы детей, которых они не задавали. Но чтобы такие вопросы возникали, религиоведческое образование должно затрагивать эмоциональную сферу учащихся, делать знания о религии лично значимыми.

Классы и даже с учебные заведения с углубленным изучением одного или нескольких предметов остро поставили вопрос о создании общей гуманистической базы, гарантирующей воспитание целостного мышления и этического мировоззрения. Однако исследования, проводимые в образовательных учреждениях, подтверждали наличие неудовлетворенности школьным обучением при достаточно высокой оценке его уровня. Дети стали испытывать острую потребность в нравственно-этических формах общения с педагогами, в школе возник своеобразный «экзистенциальный вакуум», недостаток личностно значимых целей и ценностей, неспособность самостоятельно выработать эти ценности на основе предлагаемой системы обучения.

Диссертант выделяет культурно-антропологический контекст употребления этой категории, не претендуя на всеобщность, а тем более на точность определения. Его можно употреблять при характеристике внутреннего, субъективного мира человека как «духовного мира личности». Но при этом возникают вопросы, что в этот «мир» входит, по каким критериям определять его наличие, а тем более развитие? Исчерпывают ли разум, рациональность, культура мышления, уровень и качество знаний содержание понятия духовности, а образование – путь его обретения? Односторонний рационализм оказывается явно недостаточным для определения духовной культуры личности. Но если духовность невозможно свести к рациональному освоению мира человеком, то тем более невозможно определить эту область как культуру переживаний и чувственно-волевого освоения мира человеком, хотя и вне этого духовность как качество человека и как характеристика его культуры тоже не существует.

В культурно-антропологическом контексте введение понятия духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы, обычно выражающиеся для каждого человека в системе «вечных вопросов» человеческого бытия. Сложность их решения в том, что хотя они и имеют «общечеловеческую» основу, каждый раз в историческом времени и в пространстве каждый человек открывает и решает их заново и при этом по-своему. На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение им духовной культуры. Таким образом, главное здесь – не обретение разнообразных знаний, а их смысл и цель. Соответственно и духовность – это проблема обретения смысла. Это – показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов, в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком.

Автор обращает внимание на то, что значительную роль сыграл в этом процесс научного знания, трудно совместимый с догматами религии. Но соотношение сфер религии и науки определяется тем, что каждая занимает свое место в культурной экологии, имеет свои функции. И они могут не взаимодействовать друг с другом. Однако это «сосуществование» еще не уничтожает «экологической ниши», которую в культуре занимает религия. Но дело в том, что в «светском» пространстве человеческого бытия есть «сакральные» зоны, не допускающие цинизма, нигилизма и глумления над тем, что связано с антропологическими пределами человеческой жизни или с определенными «границами» человеческого духовного образа, с утратой которого человек может называться «особью», но не человеком в смысле разумного, духовного, культурного существа. История культуры при всем ее многообразии и изменчивости свидетельствует о том, что в ней всегда – сознательно или бессознательно – определялась мера человеческого в человеке, переход за которую грозил самоуничтожением. Границы этой меры являлись как бы «сакральным» пространством, переступать за которое чревато личной и общественной катастрофой. Катастрофизм развития России в XX веке во многом разрушил эти «пространства», а поскольку это произошло в массовых масштабах, это порождает опасность антропологического кризиса в дополнение ко всем остальным.

Решение этого вопроса, по мнению диссертанта, существенно важно для философии образования, прежде всего в культурологическом и этическом аспектах. Но в связи с этим возникает целый ряд вопросов: если религиозная вера воодушевляет именно обретением истины, то является ли это переживание «обретения» истины лишь психологическим феноменом? Как с этих позиций можно понять и объяснить религию в качестве действенного фактора социокультурной динамики? В какой мере этически состоятельны неизбежные в преподавании религии требования принятия в качестве личных религиозных убеждений те или иные догматы? Какое фундаментальное знание может служить при этом критерием отбора в учебный предмет новых сведений, черпаемых на основе критического подхода из данной текущей жизни, из формирующихся социальных смыслов, мировоззрений, т.е. из практики, а не только науки и искусства?

В культурно-антропологическом контексте духовность может быть светской и религиозной. Это две разные, хотя и взаимосвязанные линии духовного развития человека. Было бы неверным отождествлять духовность только с религиозностью. В таком случае можно сузить и обеднить само понятие духовности, всегда связанную с гуманистическими идеями, центром которых было отношение человека не только к себе, но и к другим людям, к обществу и т.д. Стержневые характеристики, вокруг которых концентрируется гуманистический смысл духовности, – это вера, надежда и любовь. О духовном «стержне» личности можно судить, отвечая на вопросы: во что верит человек? На что он надеется? Что и кого любит? Что способен сделать во имя любви?

Ориентация российской системы образования на общечеловеческие ценности порождает проблемы, связанные с их иерархией (личностные, социальные, государственные). Исходным приоритетом, по мнению диссертанта, должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Поэтому гражданское воспитание должно оставлять ученику возможность делать собственный выбор, сохранять независимость и вместе с тем должно воспитывать уважение к ценностям, без которых невозможно существование демократического государства.

Все перечисленные подходы к решению проблемы дают методологические инструменты прогнозирования будущего развития религиоведческого и религиозного образования, а также государственно-конфессиональных отношений в сфере образования.

Во втором параграфе – «Сущность и специфика религиоведческого и религиозного образования: линии разграничения» – диссертант подчеркивает, что на сегодняшний день в России сложились разные виды образования: религиозное и религиоведческое. Между ними есть сходство, но методологически верным подходом в изучении религии остается все-таки признание того факта, что религия опирается на веру в сверхъестественное, а светское религиоведение как отрасль гуманитарной науки это сверхъестественное изучает доступными ей методами и средствами. Отсюда и основное различие: для религиозного образования знания играют вспомогательную роль, а религиоведение делает религию предметом научного исследования наряду с другими сферами общественной жизни.

Автор уточняет такие понятия, как «светская школа», «светское образование», «религиозное образование», «знания о религии», «обучение религии» и «религиоведение» (преподавание знаний о религии), что позволяет выделить наиболее существенные характеристики институтов образования в современной России. Диссертант акцентирует внимание на религиозно-культурологическом образовании в силу его особой актуальности. Однако в настоящем исследовании основное внимание уделяется разграничению понятий «религиозное образование» и «религиоведческое образование». Под религиозным образованием автор понимает деятельность по трансляции религиозных доктрин, опыта, чувств, способов культовой практики, осуществляемую конфессионально подготовленными лицами (священниками, религиозными педагогами и т.д.), а также систему подготовки педагогических кадров для самих учреждений конфессионального образования. Все это не может входить в задачу государственных образовательных учреждений, несмотря на определенное сходство в содержании знаний о религии. Под религиоведческим образованием в государственной и муниципальной школе автор понимает преподавание знаний о религии в ее научно-культурологическом рассмотрении. Такое образование включает в себя широкий комплекс дисциплин, рассматривающих религию в историческом, философском, социологическом, психологическом и культурологическом аспектах.

При этом диссертант подчеркивает, что религиозное и религиоведческое образование различаются по ряду параметров: по целям, по содержанию, по субъектам ответственности, по субъектам исполнения. В отличие от религиозного образования, направленного на внедрение религиозной веры в сознание обучающихся, конфессиональное самоопределение и обучение догматам и обрядам определенной конфессии, религиоведческое образование способствует получению учащимися научных знаний о религии как социальном и культурном явлении, ее месте в духовной жизни общества, в истории конкретных народов. Целью религиоведческого образования поэтому является формирование всесторонне развитой личности, обладающей высоким культурным потенциалом и широтой кругозора. В рамках религиоведческого образования происходит приобщение к религиозной культуре (культуре религий и религиозных объединений) как части национального и мирового культурного наследия.

Диссертант считает, что четкое соблюдение принципа светского характера содержания образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях и религиозного образования в конфессиональных учебных заведениях, частных школах, гимназиях и т.д. не означает невозможность сотрудничества между различными системами образования, межконфессионального диалога и взаимного обогащения педагогическим опытом. Подобное сотрудничество (в разработке курсов программ, учебников и учебных пособий по истории религий, религиоведения и т.д.) не вступает в противоречие с Конституцией Российской Федерации, с действующим законодательством при условии своего рода «мировоззренческого нейтралитета» и объективного подхода к преподаванию религиоведения. Это сотрудничество может способствовать углублению знаний о различных конфессиях у преподавателей и учащихся светской школы и одновременно – большей веротерпимости в среде преподавателей духовного звания в конфессиональных учебных заведениях.

Во второй главе – « Проблемы преподавания знаний о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации» – проведен анализ правовой базы в рамках исследуемой темы, выявлены основные нормы, регулирующие деятельность институтов образования в России, рассмотрены основные направления взаимодействия государства и религиозных объединений в области образования, представлен критический анализ опыта преподавания знаний о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации.

Вторая глава также состоит из двух параграфов. В первом параграфе – «Правовые основы преподавания знаний о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации» – проведен анализ законодательной базы в рамках исследуемой сферы, выявлены основные нормы, регулирующие деятельность институтов образования в России. Автор подчеркивает, что четкое соблюдение конституционного принципа светского характера содержания образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации не означает невозможности сотрудничества между различными системами образования и взаимного обогащения педагогическим опытом. Однако это не означает слияния в обозримом будущем различных систем образования с разными мировоззренческими установками, целями и задачами. Светское образование не является атеистическим, но взаимодействие с религиозным образованием возможно при условии своего рода «мировоззренческого нейтралитета» и объективного подхода к преподаванию религиоведения.

Каждый гражданин Российской Федерации имеет право на получение соответствующего религиозного и религиоведческого образования по своему желанию на добровольной основе. Данное право закреплено как рядом международных нормативных актов, признанных Россией, так и Конституцией Российской Федерации. Являясь составным элементом права на свободу совести, право на религиозное и религиоведческое образование осуществляется с соблюдением тех ограничений, которые установлены в отношении самого права на свободу совести. Многие из них связаны с тем, что Россия является светским государством. Государственное образование является светским и не предусматривает обучение и воспитание граждан в рамках какого-либо религиозного или атеистического мировоззрения. В рамках государственного (светского, академического) образования не запрещается преподавание знаний о религии как социокультурном и историческом феномене. Формы взаимодействия институтов государственного и религиозного образования регулируются Конституцией Российской Федерации, Законом «Об образовании», а также нормативными актами субъектов Российской Федерации.

Диссертант отмечает, что недостаточно последовательная политика в области образования приводит к неоднозначным трактовкам места и роли Русской православной церкви в светской (русскоязычной) школе (влияние иных конфессий на деятельность государственной системы образования в данной работе не анализируется). Ряд приказов и инструктивных писем, регулирующих образовательную деятельность религиозных организаций в светской школе (например, преподавание «Основ православной культуры», разработка и внедрение государственного стандарта по теологии), вызвали дискуссию в научной и образовательной среде, в широкой общественности. Ряд исследователей, ученых и педагогов-практиков рассматривают преподавание данного курса как прямое нарушение принципа светскости в характере содержания образования. Другие ученые полагают, что преподавание религиозных предметов на факультативной основе или даже включенных в сетку часов не нарушает конституционных прав граждан России и не противоречит действующему законодательству. По мнению автора диссертации, в государственном образовательном секторе необходимо сохранять принцип светскости, заменив религиозные предметы на религиоведческие.

Диссертантом подчеркивается, что религиозное образование в государственных и муниципальных образовательных учреждениях может осуществляться на всех уровнях образования и воспитания. Особенностью данного вида религиозного образования является то, что в государственных и муниципальных образовательных учреждениях РФ оно возможно только на основе факультатива, по желанию ребенка и с согласия его родителей.

При этом необходимо учитывать, что такие учебные курсы, как «Основы православной культуры», по своему содержанию являются мировоззренческими, поэтому должны соответствовать бинарному закону дидактики, в соответствии с которым в системе образования должны быть представлены дважды: как собственный учебный предмет и как интеграция его содержания во все образовательные предметы, в том числе во внеучебную воспитательную работу с детьми, семейное воспитание, молодежную культуру. Как собственный учебный предмет он не может быть включенным в сетку часов ввиду его мировоззренческой установки, но как интеграция его содержания в образовательные предметы вполне допустимо.

Диссертант подчеркивает, что государство может осуществлять свои регулятивные полномочия и влиять на развитие института религиозного образования путем выдачи разрешений или лицензий на открытие негосударственных конфессиональных учебных заведений и ведение там образовательной деятельности по религиоведческим дисциплинам.

Во втором параграфе – «Практика преподавания знаний о религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации» – автор анализирует процесс перехода государственной системы образования от полного неприятия религии как атеистической идеологии к внедрению в учебный процесс ценностей религиозного мировоззрения, к определению границ взаимодействия образовательных институтов государства и церкви в современной России. Диссертант обращается к опыту учреждений дополнительного образования детей, сумевших определить религиозное воспитание как дополнение к светскому (академическому) обучению, а также к опыту педагогов общеобразовательной школы, искавших пути выхода из духовного кризиса, в который попали государственные и муниципальные образовательные учреждения в результате проводимых реформ. При этом автор, используя конфликтологический подход в анализе, показывает, насколько сложной и противоречивой является проблема свободы совести в сфере образования, которая не сводится к дуалистическому методу ее решения. Диссертант подчеркивает, что противостояние двух систем образования (светского и религиозного) является, по сути, противостоянием двух систем ценностей. Оно обусловлено целым рядом факторов, в том числе и недостатками прежней советской системы образования, содержанием ее урочной и внеурочной работы, далекой от интересов как детей и педагогов, так и родителей. В результате реформ школа оказалась не готовой к решению вновь возникших проблем, а воспитание и обучение перестали быть единым процессом. Диссертант на конкретных примерах показывает, как в условиях ценностной дезориентации ученые и педагоги-практики искали закономерности в развитии образования, пытались выработать ее стратегию. При этом автор подчеркивает, что основным препятствием здесь служил и все еще продолжает служить тот факт, что преподавание знаний о религии не воспринимается как целостная, личностно ориентированная система знаний. Для решения этой задачи необходима разработка, прежде всего на федеральном уровне, Государственного образовательного стандарта по предмету «Религиоведение» для общеобразовательной школы, включение в контекст различных образовательных предметов знаний о религии, привитие ученикам религиозной терпимости, глубоких знаний об истории своей страны, о ее культуре и религии как составной части истории.

Диссертант акцентирует внимание на том, что проблема зачастую решалась на конференциях, совещаниях, «круглых столах», Международных Рождественских образовательных чтениях с привлечением общественного мнения людей, часто далеких от данной проблематики и не всегда компетентных в тех вопросах, которые поднимались. При этом автор не выступает против общественного обсуждения данной государственно важной проблемы, он выступает против дилетантизма в педагогической науке, тем более – в философии образования. Можно учесть опыт и мнения дилетантов, но нельзя игнорировать мнение профессионалов, а решение проблемы все-таки целесообразнее возлагать не на Общественную палату, а на Академию наук, создавая для этой цели экспертные комиссии.

Анализируя опыт педагогов в осуществлении религиозного и религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации, автор констатирует, что систему приоритетов и ориентиров, необходимую не только для решения, но и для самой постановки вопроса «школа и религия» вырабатывало само российское общество методом проб и ошибок. Диссертант считает, что в современной России пока нет реальной интеллектуальной силы, способной противостоять подмене светской (академической, научной, общечеловеческой) системы ценностей системой ценностей религиозной, конфессиональной, националистической. Причину этого следует искать, по мнению автора диссертации, в отсутствии фундаментальных трудов по философии российского образования, выработке ее стратегии, приоритетов и ценностей. Все сводится фактически к общественному обсуждению проблемы, а не к научному ее анализу и соответствующей аргументации.

Тем не менее, автор говорит о том, что проблема реализации свободы совести в образовании – предмет общей заботы государства и всего общества, всеобщего интереса и всеобщей ответственности, не акцентируя внимания на том, что если ответственность всеобщая, ответственного за решение проблемы найти трудно.

На сегодняшний день государство в лице его исполнительных органов фактически самоустранилось от решения проблемы, ссылаясь на конституционный принцип светскости в характере содержания образования и аргументируя это лишь тем, что оно должно быть нейтральным по отношению к различным религиям. Его вмешательство в образовательную сферу зачастую ограничивается добрыми пожеланиями в адрес педагогов, преподающих знания о религии, хотя более актуальной была бы детальная проработка конституционных норм, принципов и характера религиозного и религиоведческого образования. При этом автор констатирует, что за последние десять лет в этой области мало что изменилось.

Многие исследователи в поиске правильных решений анализируют зарубежный опыт преподавания знаний о религии, стремясь найти там ответы на поставленные временем вопросы, заимствовать его. Автор не утверждает, что зарубежный опыт преподавания знаний о религии можно принять без должного к нему критического отношения, но, тем не менее, нет достаточных аргументов к тому, чтобы его игнорировать, ссылаясь на уникальность исторического пути развития России. Поэтому было целесообразным включить этот раздел в диссертационное исследование.

В третьей главе – «Мировой опыт преподавания знаний о религии и возможность его использования в условиях Российской Федерации» – автор анализирует проблему реализации свободы совести применительно к сфере образования некоторых зарубежных стран. Обобщенный анализ позволяет установить, что практически все государства имеют законы, которые раскрывают и дополняют конституционные нормы, детализируют принципы и характер религиозного и религиоведческого образования. При этом практически все современные государства, формируя или совершенствуя свои системы образования, соотносят их с основными международными документами, касающимися принципов отношений государства и религиозных организаций, а также прав человека на свободу совести.

Анализ зарубежного опыта заставляет признать, что юридический статус предмета религии в системе образования различных государств отражает историко-культурные и религиозные особенности каждой отдельно взятой страны. Так, в ряде стран предмет религии является таким же, как и другие учебные предметы. В некоторых странах преподавание этого предмета организуют и осуществляют надзор – в сотрудничестве с государственными властями в области образования и всегда в рамках работы системы образования – также и религиозные организации. Однако в данном случае учитывается необходимое условие – чтобы религиозные общины имели значительное число верующих в социуме данной местности (там, где государство является федеративным, как, например, в Германии) или на всей территории страны (как это происходит в Австрии и Бельгии). В этих случаях у обучаемых всегда имеется возможность свободного выбора, однако обязательно при согласии со стороны родителей – они могут либо посещать, либо не посещать занятии по религии.

При этом следует учитывать, что даже в тех странах, где надзор над школьным религиозным воспитанием осуществляется и/или организуется не только государством, но и религиозными объединениями, подход к выбору, подаче и трактовке содержания за последние годы коренным образом изменился. Если раньше учебный процесс был нацелен больше на то, чтобы предоставлять информацию о религии в соответствии с конфессиональной позицией, то в последние годы авторы программ и учебных пособий проявляют заботу о том, чтобы учебный материал был непосредственно связан с опытом и интеллектуальными способностями обучаемых, сочетался с современной тематикой и событиями, которые не обязательно напрямую связаны с религией в целом, но актуальны для человека и общества, в котором он живет. Ученики под руководством преподавателя выявляют и интерпретируют религиозный аспект, который всегда стоит за наиболее значительными экзистенциальными и социальными вопросами. В ходе таких обсуждений каждый обучаемый вынужден занимать ту или иную позицию и ответственно и свободно высказываться о своих религиозных или иных «кредо».

Диссертант обращает внимание, что характерным является и такой факт: специфические национальные и местные условия в конечном счете определяют время, которое отводится на рассказ о той или иной религии и ее учении. Иными словами, в таких странах, как Великобритании, где в некоторых кварталах или целых городах большинство населения составляют мусульмане, в школах этих местностей отводится больше времени на рассказ об исламе. Однако в других кварталах опять же в той Великобритании, где проживает значительное число православных христиан (главным образом киприотов), отводится больше времени на учение православного христианства и т.д.

Все это способствует тому, что во многих зарубежных странах были заново сформулированы задачи и методы преподавания религии с учетом социальных, религиозных, культурных, педагогических и других особенностей каждой страны. Данный дифференцированный подход не нарушает ни конституционных принципов, ни международных соглашений.

Диссертант выделяет две классификации систем образования зарубежных стран в отношении к светскому и религиозному образованию: в зависимости от системы государственно-церковных отношений и в зависимости от возможностей религиозных организаций создавать собственную систему образования.

Анализ законодательства и практики реализации принципов и характера образования в разных странах позволяет условно выделить две модели светского и религиозного образования: западноевропейскую и восточноевропейскую, а также относительно самостоятельные модели образования США, стран СНГ и Балтии.

В зависимости от возможностей самих религиозных организаций создавать системы образования или участвовать в государственной системе образования той или иной страны можно выделить три модели:

а) религиозное образование в государственных и частных школах;

б) религиозное образование в частных школах;

в) запрет религиозного образования в государственных и частных школах.

Автор в своем исследовании подчеркивает, что за редким исключением во всех странах наблюдается взаимодействие религиозного и светского (академического) образования. Эти системы не входят в противоречие друг с другом при условии детальной проработки в действующем законодательстве принципов и характера образования, учета в законодательстве национальных особенностей и устоявшихся традиций. При этом диссертант подчеркивает, что прямое заимствование зарубежного опыта в целях его использования в условиях Российской Федерации без учета специфики нашей страны, ее традиций, истории не представляется возможным. Однако анализ показывает также, что многонациональность и поликонфессиональность России не являются чем-то исключительным. Данный исторический факт не означает, что существуют непреодолимые преграды на пути взаимодействия разных систем образования и не дает основание для их соединения в одну систему. Нет оснований и для их противопоставления друг другу.

Диссертант убежден, что чем полнее будут наши знания относительно того, что происходит в образовательных системах других стран в отношении школьного курса религиозного и религиоведческого образования, тем более критически и эффективно мы сможем решать эти вопросы в нашей стране.

^ В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются его основные результаты, рассматриваются возможные направления дальнейшего изучения проблемы, делаются выводы и предложения

^ Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

  1. Колодин А. Политика полумер // Учитель. – № 6, 1998 (0,3 п.л.).

  2. Колодин А. Светская школа и проблемы религиозного образования // Образование и рынок. – № 1, № 2, 1998 (2,5 п.л.).

  3. Колодин А. Тени прошлого и контуры будущего // Высшее образование в России. – № 2, 1998 (0,5 п.л.).

  4. Колодин А.В. Первые шаги // Школа. – № 2, 1999 (0,4 п.л.).

  5. Колодин А.В. Религиозное образование в государственной школе // Школа. – № 6, 1998 (2,5 п.л.).

  6. Колодин А.В. Школа и религия: поиск компромиссов // Школа. – № 3, 2000 (0,4 п.л.).

  7. Колодин Александр. Рождественские образовательные чтения и религиозная ситуация в России // Школа. – № 1, 2001 (0,4 п.л.).

  8. Кудрина Т.А., Колодин А.В. Проблема «школа и религия» в системе государственно-церковных отношений // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. – № 3, 1999. – М.: Изд-во РАГС (авторский объем – 0,3 п.л.).

  9. Колодин А. Образование и религия: политологический контекст // Высшее образование в России. – № 4, 2007 (0,4 п.л.).


Автореферат диссертации на соискание

ученой степени кандидата философских наук


Колодин Александр Васильевич


Религиоведческое и религиозное образование:

сущность, специфика, проблемы реализации в

государственных и муниципальных образовательных

учреждениях Российской Федерации


Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор

Овсиенко Фридрих Григорьевич


Изготовление оригинал-макета

Колодин А.В.


Подписано в печать____Тираж ___экз


Усл. п.л._______


Российская академия государственной службы

при Президенте Российской Федерации


Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ № ____

119606, Москва, пр-т Вернадского, 84

1См., например:^ Андреев Е.. Национальная программа «Русская школа как система воспитания и образования» // Воскресная школа. – 1998. – № 4. – С. 12; Асмолов А.Г. Психология ХХI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 198–208; Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. Материалы «круглого стола» «Духовность, художественное творчество, нравственность» // Вопросы философии. – 1999 г. – № 2. – С. 3–9; Лихачев Д.С. Русская культура. – М.: Искусство, 2000. – 440 с.; Никандров Н.Д. Духовность и религия в светском образовании // Сб. докладов VI Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова. – 1998 г. – С. 37–51; Писманик М.Г. Религиоведение и светская школа // Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России. Материалы конференции (Москва, 2000–2001). – М.: Рудомино, 2002. – С. 47–55.



2См., например: Абдуллина Т.Ю. Из истории становления светской школы в России на рубеже XIX – XX вв. // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. Информационно-аналитический бюллетень. № 1–2. – М.: Изд-во РАГС, 1998. – С. 38–46; Гараджа В.И. О преподавании религии. «Философия, культура и образование» (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1999 г. – С. 28–31; Зуев Ю.П., Кудрина Т.А., Лопаткин Р.А., Овсиенко Ф.Г., Трофимчук Н.А. Развитие религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации // Религия и образование: Реф. сб. / РАН. ИНИОН; РАГС при Президенте РФ. / Отв. ред. Скворцов Л.В.; сост. Девина И.В. – М., 2002; Костикова М.Н. К вопросу о новейшей истории профессионального религиозного образования // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. № 3. – Изд-во РАГС. – 1999. –– С. 123–143; Митрохин Л.Н. Предельно сложная форма культуры // Народное образование. – 2000 г. – № 1. – С. 183–185; Понкин И.В. Правовые основы советского государства и образования. – М.: Про-Пресс, 2003. – 416 с.; Пчелинцев А.В. Вопросы свободы совести и вероисповедания в практике Конституционного Суда Российской Федерации // Десять лет по пути свободы совести. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и деятельность религиозных объединений. – М., 2002 г.; Себенцов А.Е. Комментарий к Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» // Радонеж, 1997, № 20, декабрь; Шахов М.О. Клерикализация России: миф или реальность? // Национальные интересы. – 2002. – № 5 (22). – С. 56–62; Элбакян Е.С. Религия и теология: к проблеме демаркации объектов исследования. // Религиоведение. – 2001. – № 1; Кудрина Т.А., Колодин А.В. Проблема «школа и религия» в системе государственно-церковных отношений // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. Информационно-аналитический бюллетень. № 3. – М.: Изд-во РАГС. – 2001. – С. 3–14.


1См., например: Алексий II. Тысячелетие русской школы // Сб. докладов V Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова. – 1997 г. – С. 3–13; Экономцев (Игумен Иоанн) Православное образование в России: традиции и развитие, уроки и перспективы // Педагогика. – 1999 г. – № 4. – С. 15–21; Воробьев Владимир, протоиерей. Место религиозного образования в высшей школе и образовательные стандарты по теологии // Сб. докладов VIII Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова. –. 2000 г. – С. 177–179; Андрей Кураев, диакон. Основы православной культуры: кому и зачем? // Московские Новости от 22–28 сентября 2006 г.; Сысоев Алексей, священник. Аксиологический аспект образовательного процесса // Сб. докладов VI Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова. – 1998 г. – С. 186–197; Мень Александр, протоиерей. Исагогика. – М.: Фонд им. Александра Меня, 2000.