litceysel.ru
добавить свой файл
1 ... 152 153 154 155

 

350 
понимания существенных связей внутри описываемых конкретных фактов. 
Даже  на  самом  раннем  обучении  истории,  в  курсе  исторической 
пропедевтики, важно находить формы отражения и объяснения связей.  
Изложение  учителя  призвано  показать  эталон  хода  мышления, 
выполнения  мыслительных  действий.  Необходимо  систематически 
показывать  образцы  аналитико-синтетической  мыследеятельности.  Как 
считают  многие  дидакты,  видимая  для  учащихся  постоянная  работа 
учительской  мысли  по  ходу  изложения  -  одно  из  важных  условий 
становления стиля и образа мышления его слушателей. 
Задача изложения состоит в том, чтобы на многих примерах описания 
и  объяснения  разной  степени  обобщенности  показывать,  какую 
познавательную  функцию  может  выполнить  описание  или  объяснение 
явления.  Вместе  с  тем,  важно  показать,  что  познание  осуществляется 
диалектически и отражает реальное развитие.  
Историческое мышление на творческом уровне предполагает решение 
учащимися  проблемных  познавательных  задач.  Причем  наибольший 
эффект  достигается,  когда  ориентация  учебной  деятельности  на  решение 
задач  выстраивается  в  виде  системы,  отвечающей  определенным 
показателям.  При  этом  в  обучении  истории  должны  выполняться  четыре 
когнитивные функции: во-первых, отбор учебной информации, во-вторых, 
отбор  заданий  на  воспроизведение  знаний,  в-третьих,  переструктуриро-
вание содержания в русле аспектной типологии и, в-четвертых, ориентация 
на конструирование проблемных задач [1, с. 105-107]. 
В  теории  и  практике  обучения  способам  решения  задач  существует 
несколько  различных  методов.  Первый  сводится  к  тому,  что  учащимся 
сообщается  способ  решения  конкретных  задач  с  последующим  состав-
лением  алгоритма  решения.  Приемы  решения  закрепляются  тренажом. 

Второй метод - сообщение способа решения с последующим применением 

его  в  вариативных ситуациях  в пределах данного  класса  задач. Составле-


 
351 
ние  алгоритма  решения  предоставляется  учащимся.  Третий  метод  -  это 
самостоятельный  поиск  учащимися  способа  и  пути  решения  конкретных 
задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач. 
В  реальном  процессе  обучения  указанные  три  варианта  могут 
чередоваться  в  любом  порядке,  скрещиваться  и  сочетаться  в  разных 
комбинациях.  Для  целей  развития  познавательной  самостоятельности 
наиболее  подходит  третий  вариант.  Основной  способ  обучения  решению 
познавательных  задач  состоит  в  предъявлении  в  начале  обучения  задач 
разной  степени  сложности  в  зависимости  от  уровня  развития 
познавательной  самостоятельности  учащихся.  Неизбежная  разнородность 
состава  классов  требует  с  самого  начала  применения  диффе-
ренцированного  подхода,  но  для  большинства  учащихся  надо  начинать  с 
простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении. 
Таким  образом,  обучение  истории  как  процесс  познания  в  основе 
своей  имеет  систему  проблемных  познавательных  задач.  Они  учат 
самостоятельному 
оперированию 
знаниями, 
побуждают 
к 
самостоятельному  отбору  ранее  усвоенных  знаний,  тем  самым 
обнаруживают  методологию  познания.  Без  творческого  применения  нет  
полноценного усвоения знаний и способов деятельности и, следовательно, 
достижения необходимого уровня развития исторического мышления. 
Таким  образом,  решая  проблемные  задачи,  ученик  ставится  в 
положение исследователя, сталкивающегося со спецификой исторического 
познания.  Оно  фиксирует  процесс  социального  движения,  развития,  а  не 
стабильность  и  постоянство.  Отсюда  вытекает  насущная  потребность 

исследования  логической  структуры  исторического  изображения, 

позволяющего  сформулировать  истину  как  познание  процесса, 
противоречивого и безостановочного изменения. 
Литература 


 
352 
1.    Лернер  И.Я.  Развитие  мышления  учащихся  в  процессе  обучения 
истории. М., 1982. 
 
Изюмский А.Б. 
Россия, Ростов-на-Дону, Ростовский областной институт повышения 
квалификации и переподготовки работников образования 
 
        
Учебник истории как когнитивная модель авторской позиции 
 
Аннотация.    В  статье  рассматривается  школьный  учебник  как  средство 
формирования  знаний  и  ценностных  ориентаций  подрастающего  поколения.  На 
примере  темы  Великой  отечественной  войны  автор  анализирует  ряд  проблем, 
получивших  неоднозначную  интерпретацию  авторов  учебников.  Подчеркивается 
мысль о влиянии этого аспекта на развитие компетенций и навыков учащихся.  
 Ключевые  слова:  историческое  образование,  учебник  истории,  воспитание 
патриотизма и чувства гражданственности учащихся. 
 
В формировании не только сознательного отношения к прошлому, но 
и  ценностных  ориентаций  современности  историческое  образование 
играет  колоссальную  роль.  Социологические  опросы  показывают,  что 
знания  и  оценки  прошлого  формируются  у  граждан  прежде  всего  под 
воздействием освоенного в школе учебного материала и, если в жизнь не 
вмешается что-либо выходящее далеко за рамки обычного, то сохраняются 
они в течение всей жизни. Поэтому вопрос о том, насколько современные 
школьные  учебники  способны  формировать  у  детей  чувство 
гражданственности  и  сознательного  патриотизма,  возможность  отличать 
правду от лжи, безусловно, крайне важен.  
В этом аспекте мы затронем несколько учебников истории, вышедших 

за  последние  три  года,  и  коснемся  того,  насколько  полно  и  объективно 

нашла в них отражение тема Великой Отечественной войны.  
Речь  идет  о  пособиях  [1-8].  Во  всех  этих  учебниках,  конечно  же, 
много  общего.  Все  они  стараются  охватить  предвоенную  обстановку  в 


 
353 
мире,  ход  военных  действий,  особенности  жизни  фронта  и  тыла, 
оценивают  вопросы  взаимодействия  с  союзниками,  характеризуют 
причины и значение Победы. Вопросы и задания рассчитаны на развитие 
компетенций и навыков самостоятельной работы учащихся.  
В  то  же  время  некоторые  вопросы,  безусловно,  важные  для 
воспитания патриотизма, затрагиваются довольно слабо. По свидетельству 
ряда  учителей,  многие  современные  старшеклассники  либо  не  знают 
совсем,  либо  знают  очень  поверхностно  о  героических  поступках, 
совершенных  в  войну  советскими  солдатами,  партизанами  и 
подпольщиками.  Проблемными  являются  вопросы,  связанные  с 
правдивостью 
изображения 
войны, 
ее 
начала, 
характера, 
взаимоотношениях СССР с союзниками и др. Еще сложнее обстоит дело с 
поднимаемыми в учебниках вопросами, отношение к которым в обществе 
отнюдь не однозначно.  
Конечно, вопросы о справедливом для СССР и всенародном характере 
войны  ни  у  кого  сомнения  не  вызывают.  Есть,  однако,  дискуссионные 
моменты  -  это  прежде  всего  обстановка  накануне  Великой 
Отечественной войны. Как известно, неоднозначное отношение вызывает 
к  себе  пакт  Молотова-Риббентропа  и  приложенные  к  нему  секретные 
протоколы. Но только Чудинов и Гладышев оговаривают, что договор «по 
сей  день  вызывает  далеко  не  однозначную  оценку»  [7,  с.  239],  сами  же 
авторские  оценки  (практически  во  всех  учебниках)  вполне  однозначные. 
Прежде  всего,  резко  осуждается  «Запад»,  который  в  1939  г.  якобы 

стремился  «направить  гитлеровскую  военную  машину  на  Восток»  [6], 

«рассчитывал  подтолкнуть  Третий  рейх  на  Восток»  [7,  с.  238],  открывал 
«германской армии широкий коридор к границам Советского Союза» [3, с. 
316].  
В  таком  же  аспекте  характеризуется  пакт  Молотова-Риббентропа. 
Нравственной оценки ему не дает ни один автор учебников (отметим, что 


 
354 
В.В.  Путин  1.09.2009  г.  назвал  этот  договор  «аморальным»).  Зато 
государственную  необходимость  соглашения  с  Гитлером признают почти 
все. Так, Чудинов и Гладышев заявляют: «Этот договор мало отличался от 
похожих  протоколов,  хранящихся  в  Париже  и  Лондоне…  Заключение 
советско-германского  пакта  о  ненападении  было  актом  сугубо 
прагматичным и отвечало интересам СССР» [7, с. 239]. «Несомненно, в тот 
период  договор  был  выгоден  обеим  странам...  Заключение  советско-
германских соглашений сорвало попытки западных держав втянуть СССР 
в  войну  с  Германией»  [2,  с.  199-200].  Основную  выгоду  договора 
большинство  учебников  усматривает  в  том,  что  он  позволил  СССР 
оттянуть время начала войны.  
Что  касается  советско-финской  войны,  то  большинство  авторов 
признает,  что  военные  действия  начал  СССР.  О  причинах  войны,  среди 
которых  на  первом  месте  упоминается  стремление  изменить  границу,  у 
авторов  нет  больших  разногласий,  но  советские  предложения  на 
переговорах 1939 г. выглядят порой просто фантастично. Так, в учебнике 
Чудинова  и  Гладышева  утверждается:  «В  Кремле  нашли  уязвимую  точку 
Германии  –  железные  рудники  Северной  Швеции,  откуда  нацисты 
получали львиную долю сырья для своей сталелитейной промышленности. 
СССР  попытался  создать  плацдарм  в  Финляндии,  откуда  было  рукой 
подать до этих рудников. Граница между СССР и Финляндией проходила 
вплотную  к  Ленинграду.  Советский  Союз  предложил  Финляндии 

отодвинуть  этот  рубеж,  передав  взамен  соседу  большие  территории  в 

другом  месте.  Финская  сторона  отказалась»  [7,  с.  242].  Подобные 
рассуждения,  похоже,  показывают  слабое  знание  авторами  географии: 
прилегающие  к  Ленинграду  районы  не  имеют  никакого  отношения  к 
Северной  Швеции.  (Заметим,  кстати,  что  такие  же  «географические 
познания» авторы демонстрируют, когда утверждают, что в январе 1945 г. 
«Сталин  приказал  раньше  планируемого  времени  начать  наступление  в 


 
355 
Венгрии»  (с.265),  хотя  это  наступление  было  начато  в  Польше).  План 
захвата  шведских  рудников  разрабатывал  отнюдь  не  Советский  Союз,  а 
Великобритания.  Наконец,  «львиную  долю»  железа  Германия  получала 
вовсе  не  из  Швеции,  а  из  собственных  источников  (Рур,  Баден, 
Зальцгиттер). 
Достаточно  сложен  и  вопрос,  которого  касаются  практически  все 
учебники  –  взаимоотношения  СССР  с  союзниками.  Мнения  авторов  и 
здесь  не  всегда  совпадают.  В  учебниках  [4,  6,5,8]  говорится  о 
сотрудничестве  достаточно  подробно.  В  учебнике  [1]  об  этом  сказано 
очень  мало,    в  [7,2]  о  союзнической  помощи  не  сказано  практически 
ничего. Зато в учебнике [3] соответствующие разделы выдержаны в резко 
антизападном  духе:  союзники  обвиняются  в  коварстве,  своекорыстии, 
стремлении воевать руками Советской Армии, сберегая свои силы и даже в 
попытке  заключения  союза  с  гитлеровской  Германией.  Никаких 
доказательств того, что подобный альянс западных демократий с Гитлером 
готовился во время войны, учебник не приводит.  
Говоря  об  учебнике  [3],  хотелось  бы  затронуть  и  еще  один  вопрос, 
связанный с правдивостью изображения войны. Совершенно непонятно, 
чем  вызвано  утверждение  авторов,  что  немецкие  фашисты  «осквернили 
могилу  Пушкина  в  Святогорском  монастыре,  разгромили  музей  Л.Н. 

Толстого  в  Ясной  Поляне  и  взорвали  могилу  писателя»  [3,  с.  417]. 

Фашисты  совершили  множество  вполне  реальных  зверств,  чтобы 
приписывать  им  еще  и  такие.  Ведь  могилы  Пушкина  и  Толстого 
сохранились в целости (никто их не осквернял и тем более не взрывал), да 
и  музей  Толстого  практически  не  пострадал  во  время  оккупации  (исчез 
только один экспонат – чересседельник, который, вероятно, стащил кто-то 
из немецких солдат). 
В заключении следовало бы обратить внимание на цифры, которыми 
оперируют авторы учебников. Плохо, когда их данные противоречат друг 


 
356 
другу.  Но  еще  хуже,  когда  противоречия  встречаются  в  одном  и  том  же 
пособии.  Это  характерно  для  учебников  [2,3].  Противоречия  касаются 
данных:  о потерях в войне советского народа (то «почти 27 млн человек», 
то  «свыше»), о потерях Советской Армии (8 млн 668,5 тыс. человек - [3, с. 
365]),  а  мирного  населения  –  около  13,5  млн  советских  граждан»  [3,  с. 
391]),  общая  же  цифра  –  «свыше  27  млн  человек».  Думается,  что 
разобраться в этом будет крайне сложно не только ученику, но и учителю. 
Таким  образом,  рассматривая  учебник  истории  как  когнитивную 
модель авторской позиции, нельзя забывать о ее влиянии на формирование 
мировоззрения и компетенций учащихся. 
 Литература 
1. Волобуев О.В., Кулешов С.В. История России ХХ-начало ХХI века. 
11  класс.  Учебник  для  общеобразовательных  учреждений  (базовый 
уровень). М., 2009.  
2. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт. М.Ю. История России ХХ – 
начало  ХХI  века.  Учебник  для  9  классов  общеобразовательных 
учреждений, М., 2009.  
3. Данилов А.А., Филиппов А.В. История России 1900-1945. 11 класс. 
Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2009.  
4.  Измозик  В.С.,  Рудов С.Н..  История России. 11  класс.  Учебник  для 
учащихся общеобразовательных учреждений. М., 2009.  

5. Киселев А.Ф., Попов В.П. История России ХХ-начало ХХI века. 11 

класс.  Базовый  уровень.  Учебник  для  общеобразовательных  учреждений. 
М., 2008.  
6. Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. История России ХХ-начало ХХI 
века. Учебник для 11 классов общеобразовательных учреждения. М., 2007.  
7.  Чудинов  А.В.,  Гладышев  А.В.  История.  Учебник  для  11  класса 
(базовый уровень). М., 2009.   


 
357 
8. Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История России ХХ-
начало ХХI века. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений 
под ред. А.Н.Сахарова. М., 2010. 
 
 
 




<< предыдущая страница