litceysel.ru
добавить свой файл
1

Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями

Автор: Зайцев Д.В.

В докладе представлен социологический анализ проблемы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассмотрены основные факторы, препятствующие успешной социализации таких детей и реализации интеграционных технологий. Определены направления социальной политики в решении проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Теперь, когда мы научились летать
по воздуху, как птицы, плавать под водой, 
как рыбы, нам не хватает только одного: 
научиться жить на земле, как люди.

                                                 Б.Шоу

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к таким детям, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, в которых обучается более 500 тыс. детей и подростков с особыми нуждами. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования.


Следует указать, что сама система специального образования функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности результатами проведенных нами в 1997, 2002, 2006 гг. исследований. Первое было направлено на исследование качества специального образования посредством методов анкетного опроса и интервью экспертов – специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. При этом эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла. Основу второго и третьего исследований составил анализ катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI, VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта) г. Саратова. Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9 – с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп, относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем (для сравнения, до середины 90-х гг. ХХ в. – каждый второй [1]).

В итоге традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушая права человека. Решение проблемы находится в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, в осуществлении совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами [2]. Одним из оптимальных стратегических направлений выступает интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий [3, 4]. Проблема развития интегрированного (смешанного) образования уже обсуждалась на страницах различных журналов (Социологические исследования, Дефектология, Педагогика), однако при этом она не рассматривалась с позиций особенностей контингента института общего образования.


Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. В основном школьники относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, «готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы). И хотя интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (например, с нарушением опорно–двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями [5, 6].

Интеграционные процессы в нашей стране стали развиваться в 1990-е годы, благодаря процессам культурной и экономической глобализации, вхождению России в мировое информационное и об­разовательное пространство.

В основном в России сегодня стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). По данным проведенного нами в 2003 и 2006 гг. изучения банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ г. Саратова и области более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц при норме – 90 и выше. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, нарушений ментальной сферы) вполне характерна для всей России, как указывает С.Шевченко и О.Громовой [7, 8]. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.


Анализ географии социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений уже успешно реализуются данные практики. Наиболее яркие примеры такого опыта дают Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петербургский Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Новосибирский госуниверситет; общеобразовательная школа №299 (Москва).

Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частными лицами. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практики интеграции уже показали, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие [9].

Например, по результатам проведенного нами в 2002 г. исследования особенностей социального отношения к практикам школьной интеграции нетипичных детей только 32% учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими отклонения в развитии. Среди педагогических работников, включая администрацию образовательных учреждений, доля гуманистически настроенных также невелика – лишь 20% . При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий – против такой практики, но более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить своё отношение, что позволяет предположить зависимость их мнения от внешних факторов, прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей.


В целом наиболее способными к интеграции в классы основного потока являются, по мнению респондентов, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, почти половина учащихся и 70% родителей (таблица 1).

                       Таблица 1

Ответы на вопрос: Обучение детей, с какими нарушениями развития возможно в массовой школе в одном классе с обычными детьми? (N = 825)

n/n

Варианты ответа

Группы респондентов

педагоги

учащиеся

родители

1.

Дети с нару­шением опорно-двига­тельного ап­парата

38%

48%

70%

2.

Дети с нарушением сенсорной сферы (слух, зрение, речь)

21%

42%

37%

3.

Дети с нарушением интеллекта

2%

15%

3%

 

 

276

289

260

Как видно из данных, представленных в таблице, менее готовыми к интеграции, с точки зрения каждого пятого педагога и 42% учащихся и трети родителей, считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. За возможность их школьной интеграции высказались практически равное число педагогов и родителей (2%, 3%, соответственно) и 15% учащихся.


В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель). Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы (таблица 2).

Таблица 2

Изменение мотивов неприятия практики интегрированного 
образования педагогами в зависимости от педагогического стажа, %


n/n

Варианты ответа

Стаж педагогической работы (лет)

до 10

11-20

21-30

31-40

41-50

1.

Это ограничит возможности моего творческого роста

68

57

40

10

3

2.


Это затруднит мое повышение по службе

65

52

40

10

3

3.

Это прибавит мне дополнительной работы

43

36

25

8

2

4.

Боюсь, что у меня не получится

58

41

38

9

2

5.

Это плохо отразится на успеваемости класса

55

47

31

8

3

6.

Это никак не отразится на моей зарплате

60

52

37

11

3

 

 

92

92

92

92

92

Судя по данным таблицы, наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в  сфере образования не более 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы  наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь каждый десятый педагог со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких 41% и 38%, соответственно.

Таким образом, социальная оценка возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. Отчасти это может объясняться различием ролевых характеристик участников процесса образования, а также степенью их вовлеченности в данный процесс.


Возвращаясь к рассмотрению проблемы институциализации интегрированного образования, следует обратить внимание на ряд экономических вопросов. С экономической точки зрения проблема смешанного образования, конечно же, сложна и требует специального всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, превышает годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала) . Для сравнения на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей [10].

Вопрос о нехватке учебных мест в массовых школах для интегрированных нетипичных детей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости в стране во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30% [10]. В условиях демографического спада создается ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других «точек роста» в образовании. Данная ситуация в ряде случаев вынуждает средние общеобразовательные школы обучать детей с не ярко выраженными отклонениями в психике, поведении, эмоционально-волевой сфере, речи, не направляя их на Психолого-медико-педагогическую комиссию и не способствуя помещению ребенка в специальную (коррекционную) школу. Кроме того, не так значительно число детей с ограниченными возможностями, готовыми к интеграции, как может показаться. При простом делении общего числа детей в России (36 млн) на число детей с отклонениями в развитии (1 млн 800 тыс) получается, что на 20 обычных детей приходится 1 нетипичный ребенок. Если же мы от общего числа детей с отклонениями в развитии отделим тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотношение «обычный - нетипичный» будет еще более значительным.


В целях институциализации интегрированного образования нетипичных детей, расширения его пространства, с нашей точки зрения, можно выделить ряд условий/факторов, способствующих реализации данных процессов: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нетипичных детей в интернатные учреждения; при необходимости изъятия ребенка из семьи - помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна,  но  главное,  она  является  действительно  социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.

Литература

1. Щербакова А.М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 4. С. 24.


2. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Мат-лы. Всероссийской конференции. СПб. 2002. С. 155-159; она же. Социальная политика в контексте глобализации // Статьи российских социологов для участников русского форума на ХV всемирном конгрессе социологов в Брисбейне, Австралия, 7-13 июля. РИЦ ИСПИРАН. М. 2002. С. 140-145.

3. Проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология. 1995. №1. С. 3.

4. [WWW-документ] http: // www.informika.ru (22.10.2003 г.).

5.Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. 2001. №3. С. 10.

6.Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. №3. С. 39.

7. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа – детский сад» // Дефектология. 2000. №6. С. 37.

8. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / 23.08.2001 //www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010823_grom.html (08.09.2003 г.).

9. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. №6. С. 38.

10. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М.: Министерство образования РФ, 2002.

11. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.


12. Гараненко А. Власти составили прайс-лист московских школьников / Известия от 12 января 2006 года, московский выпуск № 03 / 27044, http://izvestiya.ru/moscow/3051575_print

 

 


1 Опрос проводился в общеобразовательных школах г. Саратова в 2002-2003 гг. Объем выборки – 825 чел. Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой в составе: Е.Р.Ярская-Смирнова, П.В. Романов, Д.В.Зайцев.

2 Данные приведены по состоянию на 01.01.2004 и 01.01.2006 г. По усредненным данным в России содержание ребенка-инвалида в интернатном учреждении обходится в 400-500 долларов США в месяц [12]. Гараненко А. Власти составили прайс-лист московских школьников / Известия от 12 января 2006 года, московский выпуск № 03 / 27044, http://izvestiya.ru/moscow/3051575_print