litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 62 63









А.В.Федоров


Развитие медиакомпетентности

и критического мышления студентов педагогического вуза


Монография


Москва

2007


Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.


В монографии рассматриваются вопросы развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования и медиаграмотности.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.


ISBN 978-5-98517-064-1


Fedorov, Alexander. Development of the Media Competence and Critical Thinking of Pedagogical University’s Students. Moscow: IPOS UNESCO IFAP (Russia), 2007, 616 p.


This monograph analyzed the theory and methods of the development of the media competence and critical thinking of pedagogical university’s students. Author describes the problems of media education and media literacy. The book includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30)». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.



Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор


© Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov 2007.


Содержание стр.




Введение……………………………………………………………………..

5

1.

Медиакомпетентность личности: от терминологии – к показателям

21

2.

Профессиональная медиакомпетентность современного педагога: классификация показателей…………………………………………………



60

3.

Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия……………………………………………………………………….



73

4.

Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей…………………

94

5.

Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла………………………………………………………………………….



138

6.

Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы….



147


7.

Интерактивное развитие медиакомпетентности и критического мышления в Web Quest и деловой интернет-игре………………………..



174

8.

Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме……………………………………….



189

8.1.

Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………………………….



195

8.2.

Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………………………….



210

8.3.

Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………



221

8.4.

Анализ медийных стереотипов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………………………



228

8.5.

Анализ культурной мифологии медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории………………………………………..



244

8.6.

Анализ персонажей медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………….




267

8.7.

Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории………………………………………..



289

8.8.

Иконографический анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………….



300

8.9.

Семиотический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………………………………….



318

8.10.

Идентификационный анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории………………………………………..



332

8.11.

Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………….



342

8.12.

Этический анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………………………….



369

8.13.

Эстетический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………….



387

8.14.


Культивационный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории…………………………………………………….



420

8.15.

Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории……………..



435

9.

Сравнительный анализ уровней показателей развития

медиакомпетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах………………………………………………………………………..



463




Заключение……………………………………………………………………

502




Приложения………………………………………………………………….

511

Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней медиакомпетентности студентов……………………………………………



511

Приложение 2. Программа учебного курса для вузов «Основы медиакомпетентности»………………………………………………………



531

Приложение 3. Программа учебного курса для вузов «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования»……



549

Литература по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиакультуры, информационной культуры, развития медиакомпетентности, медиаграмотности…………………………………




566

Список диссертаций по тематике медиаобразования, медиаграмотности

защищенных с 2000 по 2006 годы………………………………………….



600

Адреса основных российских и зарубежных интернетных сайтов,

отражающих тематику медиаобразования, медиакомпетентности…….



603

Литература, диссертации и интернет-сайты по проблемам развития

критического мышления…………………………………………………….



610


Автор благодарит кандидатов педагогических наук, членов Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России И.В.Челышеву, Н.П.Рыжих и В.Л.Колесниченко за помощь в организации анкетирования и тестирования студентов.


Введение

В современных городах контакты человека с медиа превышают одиннадцать часов в день, телевизор включен в квартирах/домах в среднем 7 часов 38 минут ежедневно, а дети от двух до двенадцати лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю [Semali, 2000, p.13]. По данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF - Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов [Frau-Meigs, 2003, p.26].

Таким образом, медиа (средства коммуникации) с каждым годом играют все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе. Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое «Российская педагогическая энциклопедия» трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].


В документах Совета Европы «медиаобразование (media education) определяется как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации. Это дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны. Медиаобразование обучает индивидов интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа. Медиаобразование позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность. В этом смысле медиаобразование готовит к демократическому гражданству и политическому пониманию. Необходимо развивать медиаобразование как часть концепции обучения в течение всей жизни человека» [Council of Europe, 2000].

Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л.Мастерман (L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:

1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.

2. Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории.

3. Быстрый рост количества медийной информации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.

4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.

5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях.

6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.

7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [Masterman, 1985, p.2].


Реальным союзником медиаобразования видится медиакритика, рассматриваемая «зарубежными и некоторыми отечественными теоретиками медиаобразования как составная часть деятельности, нацеленной на образование и развитие личности с помощью и на материале масс-медиа с целью формирования культуры общения со СМИ, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений самостоятельно анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты» [Короченский, 2003(a), с.5].

В этом смысле мы полностью согласны с А.П.Короченским - «хотя в педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный компонент школьного и вузовского «формального образования», в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации – информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия» [Короченский, 2003(b), с.187-188].

Здесь, на наш взгляд, ощутима перекличка с тезисами известного теоретика и медиапедагога Дж.Гербнера, который понимает медиаобразование как «формирование широкой новой коалиции организаций и индивидуумов для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развитие критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию на каждом уровне» [Gerbner, 1995].

В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обращает внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру, один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б.Мак-Махон пишет, что в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится настоятельным требованием демократического общества [McMahon, 2003, p.3].


В этом ключе многие определения информационной культуры человека, предложенные в 90-е годы ХХ века (один из характерных примеров: «Информационная культура рассматривается как компонент культуры личности и предполагает единство и синтез информационного мировоззрения, системы способностей, воспитание потребности в рациональном общении с информацией» [Донина, 1999, с.10]), кажутся излишне прагматичными, игнорирующими не только эстетическую, но и этическую составляющую.

Здесь, вероятно, стоит напомнить, что культура, по В.С.Библеру, «есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных – настоящих, прошлых и будущих – культура, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей. … Культура есть форма самодетерминации судеб и сознания индивидов. … Каждое произведение культуры есть кристаллизованное начало свободных форм человеческого общения, со-бытия. … Культура воспроизводится в нашем сознании не просто как лестница исторических культур, последовательно друг друга сменяющих, но как одновременные голоса и определения современного мышления» [Библер, 1993, с.24-26].

Отсюда и стремление В.С.Библера выдвинуть на первый план диалогическую концепцию образования, где идея «образованного человека» сменяется идеей «человека культуры», для которого важны не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования, знания о путях изменения знаний, «умение изменять и обновлять умение». Вот почему современный образовательный процесс предполагает углубленное освоение диалогизма, так как диалог – это не только наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но «суть самой мысли» [Библер, 1993, с.21].

Вся концепция «диалога культур» в образовательном процессе рассчитана на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/студента, отсюда вытекает и «понимание цели личностно ориентированного образования – не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и активизировать в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом» [Гура, 2001, с.42].


Мы полностью разделяем мнение влиятельного британского медиапедагога/исследователя Д.Букингэма (D.Buckingham): эпоха «информационного общества» привела к «появлению новой парадигмы медиаобразования. Медиаобразование теперь не является оппозицией по отношению к системе восприятия школьной/студенческой аудитории. Оно не начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны, или что молодые люди - просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив, медиаобразование всё больше ставит в центр личность учащегося и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт, а не учебные требования преподавателей. Медиаобразование не стремится ограждать молодых людей от влияния медиа, и, таким образом, вести их к «лучшим образцам», но дает возможность учащимся принимать обоснованные решения относительно их собственной «защиты». Медиаобразование видится не формой защиты, но формой подготовки» [Buckingham, 2003, p.13].

Результатом медиаобразования становится повышение уровней медиакомпетентности/медиаграмотности аудитории. Медиакомпетентность многомерна и требует широкой перспективы, основанной на развитой структуре знания. Это не застывшая категория, теоретически увеличивать степень медиакомпетентности можно в течение всей человеческой жизни, воспринимая, интерпретируя и анализируя познавательную, эмоциональную, эстетическую и этическую медиаинформацию. «Аудитория, находящаяся на более высоком уровне медиаграмотности обладает более высоким уровнем понимания, управления, и оценки медийного мира» [Potter, 2001, p.12]. Медиакомпетентность может помочь человеку «дать ответы в контексте исторически ограниченных значений, доступных ему и его восприятию. Грамотность чтения и переосмысления медиатекстов способствует выяснению вопроса: «Кем я становлюсь, когда я вижу это?» [Sholle and Denski, 1995, p.26].

Медиакомпетентность дает людям понимание того, как «медиатексты, которые являются частью каждодневной жизни, помогают познанию мира в различных социальных вариациях, экономической и политической позиции. Критическая медиаграмотность предполагает создание обществ активных читателей и авторов, которые могут повлиять на решения/сопротивление медийных агентств, поскольку они взаимодействуют в сложных социальных и культурных контекстах. … проблемы гендера, расы, класса, возраста, и других сторон идентичности - историческая часть этих каждодневных взаимодействий» [Alverman, Moon, and Hagood, 1999, pp.1-2].


При этом надо уметь найти баланс между различными путями к достижению медиакомпетентности. Увлечение только практическими упражнениями или абстрактным теоретизированием может привести к неудаче. Вот почему цель медиаобразования не должна фокусироваться только на обучении школьников/студентов (или взрослой аудитории) «читать» и извлекать смысл из медиатекстов, или давать им возможность создавать собственные медиатексты, систематически размышлять о процессах «чтения» и «письма», понимать и анализировать их собственную деятельность как читателей и авторов» [Buckingham, 1990, p.219].

Очень важен здесь и «личностный аспект» медиаобразования, так как «включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из демократической возможности объединения личных и общественных интересов. … Непосредственная цель личного «плана» медиаграмотности состоит в том, чтобы расширить понятие грамотности, включить способность воспринимать, анализировать, оценивать и контактировать с разнообразными медиатекстами. В этом видится демократическая возможность объединения личных и социальных интересов» [Semali, 2000, p.53].

Однако, как верно отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.5-6], на пути медиаобразования возникает немало препятствий: «элитарность» (люди без труда замечают влияние медиа на других. Но те же самые люди не желают признавать воздействие медиа на их собственную жизнь); сложность языка медиа; эмоциональный характер медийных воздействий, навязывающих образцы поведения в социуме, и доверие публики к медиа (для значительной части аудитории это становится препятствием для критического анализа медиатекстов). Л.М.Симэли добавляет к этому еще и неготовность учащихся использовать свои медиаобразовательные умения в более широком социальном контексте [Semali, 2000, p.49].

Обращаясь к ситуации в России, к сожалению, нельзя не согласиться с тем, что «проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускник школы оказывается не готовым к интеграции в мировое информационное пространство» [Зазнобина, 1996, с.73]. Во многом это следствие низкой медиакомпетентности российских учителей.


Практически все ведущие западные медиапедагоги убеждены, что необходимы медиаобразовательные семинары/курсы для будущих педагогов и действующих преподавателей [Semali, 2000, p.70; Considine, 2003, p.28 и др.]. Такого же мнения придерживаются и их российские коллеги [Баранов, 2002, с.18; Сапунов, 2004, с.31; Разлогов, 2006, с.92 и др.]. Приведем лишь некоторые характерные мнения на сей счет:

«Медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы и учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и вузов» [Вартанова, Засурский, 2003, с.8].

«Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. … тогда можно будет реально увидеть плоды вузов, которые должны готовить медиапедагогов, и плоды школ, которые смогут реализовать идеи медиаобразования, сформировать у подростков, входящих в этот непростой и информационно перенасыщенный мир, информационную и медиакультуру» [Гудилина, 2004, с.77].

К такому же выводу приводят и результаты социологического исследования, проведенного ЮНЕСКО в 2001 году: «Самая настоятельная необходимость, выявленная нами – организация медиаобразования учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне повышения квалификации преподавателей» [Buckingham, Domaille, 2003, p.43].

Зарубежные исследователи, посвятившие проблеме медиаобразования немало трудов (L.Masterman, J.Gonnet, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, R.Kubey, K.Tyner и др.), ни разу не обращались к анализу российской медиапедагогики, ограничиваясь изучением медиаобразования в ведущих западных странах (Канады, США, Франции, Великобритании и т.д.).

Изучение теоретических источников и практического опыта деятелей отечественного медиаобразования показало, что в настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная развитию медиакомпетентности студентов педагогических вузов. До сих пор были исследования, затрагивающие проблемы аудиовизуального (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Ю.И.Божков, Е.А.Бондаренко, Н.В.Гончарова, Н.В.Гутова, Г.М.Евтушенко, А.С.Карасик, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин и др.) и интегрированного (А.С.Брейтман, А.Ю.Гончарук, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Д.В.Залагаев, Л.А.Иванова, Т.В.Ковшарова, Н.Ю.Соколова, Н.П.Рыжих, К.М.Тихомирова, М.Н.Фоминова, Е.Б.Фрайфельд и др.) медиаобразования школьников и студентов; медиаобразования на уроках/занятиях по литературе (М.Г.Дорофеева, С.М.Иванова, С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, Л.Д.Полторак, Ю.М.Рабинович, З.С.Смелкова и др.), тематику создания и использования экранных средств обучения в школе (С.И.Архангельский, А.Н.Гавриченков, Ю.Н.Егорова, В.Л.Полевой, Л.П.Прессман, С.И.Черепинский и др.), медиаобразования на материале прессы (Е.Л.Вартанова, А.П.Короченский, Е.В.Мурюкина, А.Я.Школьник и др.), фотографии (Н.Ф.Хилько), радио (Г.Я.Власкина, Г.А.Усова и др.), телевидения и видео (Г.Я.Власкина, В.М.Кузнецов, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, О.Р.Самарцев, А.А.Степанов, А.В.Шариков, Л.А.Иванова и др.), рекламы (Е.А.Столбникова), музыки (Т.Ю.Свистельникова, Т.Ф.Шак), компьютерных систем (М.Ю.Бухаркина, В.В.Гура, Е.С.Полат, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.), истории школьного и внешкольного медиаобразования в России и за рубежом (А.А.Новикова, В.Л.Колесниченко, А.В.Федоров, А.В.Шариков, И.В.Челышева, Е.И.Худолеева). С.Н.Пензин (Воронежский государственный университет) впервые в российской науке проанализировал методологию и методику кинообразования. Однако ни одно из этих исследований не претендовало на разработку модели и технологии развития медиакомпетентности (включая развитие критического мышления) студентов педагогических вузов.


Быть может, наиболее близко к теме развития медиакомпетентности студентов приблизились работы А.В.Спичкина (1999) и В.А.Возчикова (2000). Однако труды А.В.Спичкина в большей мере касались школьного материала, а брошюра В.А.Возчикова мала по объему (25 стр.) и посвящена подготовке будущих филологов/журналистов. Подготовке профессиональных журналистов в основном посвящено и учебное пособие С.Г.Корконосенко (2004). Только в последние годы [Федоров, 2001, 2003, 2004, 2005; Шипнягова, 2003; Змановская, 2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004; Кутькина, 2006] обозначился сдвиг научных интересов исследователей к направлению проблем медиакультуры, медиаобразования студентов, в том числе будущих учителей.

Применительно к развитию медиаобразования в высшей школе особую значимость и перспективность имеет утверждение и регистрация новой специализации «Медиаобразование» учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в 2002 году. Основанием для регистрации данной специализации (при специальности «социальная педагогика», государственный номер специализации «Медиаобразование» 03.13.30), предназначенной для внедрения в педагогических вузах, стал пакет документов, подготовленный нашим научно-исследовательским коллективом и опубликованные нами работы [Федоров, 2001; Федоров, Челышева, 2002 и др.] по проблемам медиаобразования в России и за рубежом.

Российские успехи (и наши исследования) в этой области в начале XXI века были отмечены и на Западе [Carlsson, 2006, p.350; McMahon, 2003; Worsnop, 2004, pp.57-59; и др.]. «Преподаватели продолжают развивать медиаобразование в относительно трудных условиях, - отмечается в итоговой статье по результатам исследования ЮНЕСКО. - В последние годы существенные достижения были сделаны в таких странах как Россия» [Buckingham, Domaille, 2003, p.45].

В настоящем издании рассматриваются вопросы развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (в рамках специализации «Медиаобразование», государственный регистрационный № 03.13.30) в контексте общих проблем медиаобразования и медиаграмотности.


Примечания

Alverman, D.E., Moon, J.S., Hagood, M.C. (1999). Popular Culture in the Classroom. Newark, Delaware: International Reading Association, 258 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Buckingham, D. (Ed.) (1990). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia: The Falmer Press, 234 p.

Buckingham, D. and Domaille, K. (2003). Where Are We Going and How Can We Get There? General Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp.41-54.

Carlsson, U. (2006). What is Media and Information Literacy?( Media Literacy for Children, Young People, Adults and Media Educators). In: Carlsson, U., Feilitzen, C. von (Eds.). In: In the Service of Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, p.350.

Considine, D. (2003). Media Literacy Across the Curriculum. In: Thinking Critically about Media. Alexandria: Cable in the Classroom, pp.23-29.

Council of Europe (2000). Recommendation. Media Education. In: http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA00/EREC1466.htm

Frau-Meigs, D. (2003). Media Regulation, Self-Regulation and Education. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp 23-39.



следующая страница >>