litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 3 4 ... 6 7
Идентификация поступка как морального/аморального на основе соотнесения действия с моральным эталоном.


Проблема освоения социальных образцов морального поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Продолжая мысль Л.С. Выготского о возникновении в дошкольном возрасте

внутренних этических инстанций, Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с появлением у него умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием оценки взрослого. Именно такое поведение может свидетельствовать о соподчинении мотивов, впервые появляющемся в этом возрасте. Условием усвоения образцов можно считать следование им в своем поведении.

Эффективной формой освоения образцов поведения в отношениях между людьми является сюжетно - ролевая игра. Сами образцы поведения берутся из окружающей действительности. Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собирательный образ, литературный персонаж.

Л.И. Божович содержательно раскрывает идеи А.Н. Леонтьева о появлении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте в результате процесса иерархизации. Она отмечает,

что у ребенка появляются мотивы, опосредованные сознанием (сознательно поставленной целью или намерением). К их появлению приводит ситуация, когда непосредственное желание не может быть удовлетворено немедленно и для его осуществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий, изначально неинтересных. Например, потребность во внимании взрослого, которая может быть удовлетворена лишь при условии выполнения его требований. Выполнение требований самих по себе неинтересно для ребенка, но он выполняет их, для того чтобы заслужить внимание взрослого, его положительное отношение к себе. Затем, связываясь с положительными переживаниями, вызванными положительной оценкой взрослого, данные требования, нормы приобретают

для ребенка самостоятельный смысл и начинают направлять его поведение, подчиняя непосредственные побуждения.

В отношении морального развития Л.И. Божович называет такие мотивы (опосредованные сознанием) моральными инстанциями. Моральные инстанции представляют сложные


Аффективно-когнитивные комплексы, связанные с определенным поведением. Таким образом, в моральных инстанциях Л.И. Божович пытается связать воедино когнитивный, эмоциональный, потребностный и поведенческий компоненты морального (нормативного) поведения.

В исследованиях Р.Н. Ибрагимовой (1952) показано, что чувство долга (моральная инстанция — с точки зрения Л.И. Божович) начинает появляться уже в начале дошкольного возраста и далее его развитие связывается, во-первых, с развитием социально значимых видов деятельности и, во-вторых, с учебной деятельностью.

Большое значение для морального развития ребенка имеет общение и взаимодействие с другими людьми. Так, в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является

важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм поведения, принятых в сообществе. Поэтому важную роль в моральном становлении личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет взрослый. Позиция взрослого как носителя образца морального действия и оценки правильности этого действия чрезвычайно важна. Эту роль может выполнять значимый для ребенка взрослый: родитель или близкий родственник, воспитатель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Многие авторы признают, что особое значение для нравственного развития приобретает процесс систематически организованного обучения. И как результат: «…побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они

становятся, по словам С.Л. Рубинштейна, «второй натурой» человека». Важной составляющей в присвоении и повторении ребенком образцов поведения является наличие объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению определенного действия. Как показали исследования, использование


принудительных мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным и обеспечивает реализацию полноценного нравственно-этического оценивания только в ситуации наличия внешнего контроля за действием ребенка.

По мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а потом в рамках учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого контролируются в соответствии с некоторым образцом, т. е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальнейшем этот контроль направляется на самого себя и организует собственное поведение ребенка. Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями.

В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведения, а также осуществляет контроль за их выполнением.

Само присвоение моральных норм осуществляется на основе ориентировки в их нравственном содержании, в первую очередь в отношениях со сверстниками в практике кооперации и совместной деятельности. Крайне значимой для морального развития оказывается активность самого ребенка в процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особенности развития ребенка, семейное воспитание и взаимодействие с другими людьми развивают особую мотивационную структуру личности ребенка. Появление первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы

позволяют младшему школьнику рассматривать и оценивать ситуации моральных коллизий с учетом своих мотивов и потребностей.

В то же время существует феномен гетерохронности морального развития. Неравномерность морального развития, в частности, может выражаться в отсутствии стабильности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации. Столь же неравномерно происходит выделение и соблюдение разных моральных норм одним и тем же субъектом нравственно-этического оценивания. Существуют также различия в соблюдении норм в зависимости от контекста взаимодействия ребенка со сверстником или со взрослым.


Важное изменение в социальной ситуации развития ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу связано с изменением коммуникативной среды взаимодействия. Обучение в классе предполагает постоянное взаимодействие со сверстниками, часто невозможность полностью избежать общения с нежелательными людьми, что в некоторых ситуациях приводит к возникновению моральных коллизий. Разнообразие социальных межличностных контактов и взаимодействий, кооперация со сверстниками создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации ребенка, что и составляет психологическое новообразование младшего школьного возраста.

Критерии сформированности нравственно-этической ориентации:

— структура ценностного сознания;

— уровень развития морального сознания;

— присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;

— полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Учебные предметы гуманитарного цикла, и в первую очередь «Литература», наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственно-этической ориентации.

Существенное значение имеют формы совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые открывают зону ближайшего развития морального сознания.

Формирование морального действия, как и любого другого, определяется полнотой ориентации учащегося на существенные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия. Примером эффективной реализации принципов теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в усвоении младшими школьниками моральной нормы взаимопомощи может стать

исследование Ю.Е. Плотниковой, выполненное под руководством А.И. Подольского. Ориентировочной основой действия оказания помощи нуждающемуся (выполнение нормы взаимопомощи) является последовательность операций, в которых


субъект оценивает:

1. Ситуацию, ее противоречивость (что-то произошло).

2. Способность самой жертвы успешно справиться с ситуацией ущерба (дефицита, утраты).

3. Затраты по оказанию помощи и свои возможные потери.

4. Отношения между помогающим и жертвой.

5. Реакции других людей (до, в момент и после оказания помощи).

6. Свое состояние (настроение, здоровье).

7. Как акт помощи отразится на самооценке (если я помогу, то я хороший).

8. Наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений, знаний.

9. Умение планировать последовательность операций действия оказания помощи.

10. Практическое оказание помощи или отказ от него (Н. Айзенберг, 1987, 1992; Ю.Е. Плотникова, 1998).

Формирующая процедура (ознакомление детей с ориентировочной основой действия и отработка действия) позволила младшим школьникам в ситуации морального выбора ориентироваться на существенные для ее решения условия. Так, например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для оказания

помощи и пр. Приведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что планомерное, целенаправленное формирование универсального действия нравственно-этического ориентирования приводит к возрастанию моральной компетентности младших школьников. Вместе с тем следует отметить определенную ограниченность предложенной авторами программы морального воспитания когнитивной составляющей морального поступка. Учет ценностно-смысловой, эмоциональной составляющей морального действия является необходимым условием успешности любой программы морального

развития учащихся.

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я - концепции и самооценки личности:

— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального

признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально- нравственной отзывчивости;


— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной - художественной культурой.

Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения.

Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются:


наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический —

организованный); размер шага ориентировки (мелкий — по операционный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;

есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия

или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);


— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются

показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006).

Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие


<< предыдущая страница   следующая страница >>