litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 3 4

Доклад: Модульная технология обучения (МТО)

5.7. Модульная технология обучения (МТО)

Теоретические основы технологии

Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться

сам, а учитель обязан осуществлять управление его учени­ем: мотивировать,

организовывать, координировать, консультировать, кон­тролировать. По мнению

авторов данной технологии, оно интегрирует в себе все то прогрессивное, что

накоплено в педагогической теории и прак­тике. Так, из программированного

обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий

в определенной логике, постоян­ное подкрепление своих действий на основе

самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.

Из теории поэтап­ного формирования умственных действий используется самая ее

суть - ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил

модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся,

переходящего в самоуправление. Из психологии используется также реф­лексивный

подход. Накопленные обобщения теории и практики диффе­ренциации, оптимизации

обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения,

в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления

процесса обучения.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене. В

дальнейшем идеи Ю. Цявичене развиты С.Я. Батышевым, КЯ. Вазиной, Н.Н.

Суртаевой, Т.Н. Шамовой и др.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью

самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей

учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это

целевой функциональный узел, в котором объединено: учеб­ное содержание и

технология овладения им в систему высокого уровня це­лостности.

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него

входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по

достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа

обучения, индивидуализированная по содержа­нию, методам учения, уровню

самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его от­личие от

других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных

само­стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых

осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру­ется для

обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого

содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каж­дый ученик получает

от учителя советы в письменной форме как рацио­нальнее действовать, где найти

нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется

через модули и личное, индивидуальное общение. Именно моду­ли позволяют

перевести обучение на субъект субъектную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учит­ся

планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, са­мому определить

уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знани­ях и умениях.

Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной дея­тельностью

учащихся через модули и непосредственно, но это более мяг­кое, а главное

сугубо целенаправленное управление.

В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю


индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет пробле­мы

индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Подготовительный этап

Прежде всего, учителю необходимо разработать модульную програм­му, которая

состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей,

обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю

нужно выделить основные научные идеи курса. На­пример, в курсе школьной

биологии выделяются следующие идеи: орга­низм - биологическая система;

экологические системы; система и эволю­ция органического мира. Затем

необходимо структурировать учебное со­держание вокруг этих идей в

определенные блоки. После чего формирует­ся комплексная дидактическая цель

(КДЦ). Она имеет два уровня: уровень « усвоения учебного содержания учеником

и ориентации на его использова­ние в практике, а также для изучения учебного

содержания в будущем. Программа должна иметь название. Затем из комплексной

дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и

формиру­ются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую

дидак­тическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достиже­ние

КДЦ.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каж­дая

интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ),

на основе которых выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической

цели соответствует один учебный элемент. В результате создается древо целей:

вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной про­граммы;

средний слой - интегрирующие дидактические цели для построе­ния модулей и

нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов.


Авторы данной технологии советуют педагогам при работе опираться на некоторые

теоретические основы и основные принципы построения мо­дульных программ.

Прежде всего, следует знать о принципе целевого назначения. Модули можно

разделить на три типа: познавательные, которые используются при изучении основ

наук; операционные - для формирования и развития спо­собов деятельности и

смешанные. В школе чаще всего используются сме­шанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочета­ния

комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Реше­ние

совокупности ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного моду­ля. Решение

совокупности ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ.

Не менее важным для управления учением школьников имеет принцип обратной

связи, т. к. никакое управление невозможно без контроля, анали­за и

коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со сторо­ны

школьников.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием являет­ся

представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик

эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель как бы бесе­довал с

учеником, активизировал его на рассуждения, поиск, догадку, под­бадривал,

ориентировал на успех. Для реализации этого принципа большое значение имеет

структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов плюс три.

УЭ-0 - в нем записываются цели модуля. УЭ предпоследний, в кото­ром дается

резюме (или обобщение). Таким образом, каждый ученик вме­сте с учителем

осуществляет управление учением. УЭ последний - выход­ной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

№ стр.


№ М

№ УЭ

Учебный материал с указанием заданий

Руководство по ус­воению учебного со­держания

















Рекомендуется к модулю делать вкладной лист, в котором излагаются

методические советы учителя по освоению его содержания.

Для построения модуля можно руководствоваться некоторыми крите­риями.

Используя модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные и

межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в

логике содержания ведущего учебного предмета.

Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифферен­циацию

учебного содержания. Нижним пределом будет уровень обязатель­ной подготовки.

Верхнего предела может и не быть, все зависит от интере­сов учащихся.

Важным критерием построения модуля является структурирование деятельности

ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, по­нимание,

осмысление, запоминание, применение, обобщение, системати­зация.

Здесь есть большая возможность осуществить проблемность обуче­ния.

В модуле должна быть возможность для повторения основного содер­жания.

Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме». Хорошо, если

обобщение сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных

характеристик, графиков, диаграмм и т. д.

Организационный этап

Организационный этап, как и при любой технологии, начинается с ОВУ и ИВУ.


Содержание данных этапов раскрыто выше, при описании других технологий. При

модульной технологии рекомендуется использо­вать несколько правил:

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и уме­ний учащихся,

чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провес­ти

соответствующую коррекцию.

3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце

каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самокон­троль,

взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточ­ный контроль

имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения

непосредственно в ходе работы.

4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он

должен показать уровень усвоения модуля.

5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материа­ла,

необходимо проводить его доработку.

6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять посте­пенно. Можно

сочетать традиционную систему обучения с модульной; в старших классах

лекционная система вполне сочетается с модульной. Очень хорошо вписываются в

модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации

учебно-познавательной деятельно­сти учащихся: работа индивидуальная, в паре,

в группах. Словом, модули можно вписывать в любую систему обучения и тем

самым усиливать ее, качество и эффективность.

Выводи и рекомендации

Опыт использования модульного обучения позволяет сделать некото­рые выводы

При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную

учебно-познавательную деятельность, работает с дифферен­цированной по

содержанию и дозе помощи программой. Здесь идет инди­видуализация контроля,


самоконтроля, коррекции, консультирования, сте­пени самостоятельности. Важно,

что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, что

способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому

ученику освоение стандарта обра­зования и продвижения на более высокий

уровень обучения. Большие воз­можности у технологии и для развития таких

качеств личности ученика как самостоятельность и коллективизм.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего,

изменяется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать

учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью

через модуль и непосредственно консуль­тировать школьников. В результате

изменения его деятельности на учеб­ном занятии меняется характер и содержание

его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести

объяснение нового, а готовит­ся к тому, как лучше управлять деятельностью

школьников. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то

задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических

целей мо­дуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже

принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заня­тию. Оно

обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску

более совершенных технологий. Продумывание целей дея­тельности учащихся,

определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое

определение форм и методов учения тре­бует от учителя хорошего знания своих

учеников.

Для перехода на модульное обучение необходимо создать определен­ные условия.

Первое условие связано с мотивацией учителей.

Второе условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной


учебно-познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих

учебных умений.

Третье условие - это материальные возможности школы в размноже­нии модулей,

ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый уче­ник будет обеспечен

этой программой действий.

Практика внедрения модульной технологии показала, что не следует сразу

выходить с модулями на весь класс. Лучше вначале попробовать на малой группе.

Это позволит оценить объем, структуру, уровень трудности содержания, логику

построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля и на этой

основе внести коррективы.

Другая ошибка учителей состоит в том, что в модуль включается очень большой

объем содержательной деятельности. Все ученики отвечают, что им не хватает

времени. Это происходит по двум причинам. Во-первых, у школьников не

сформировано чувство времени, а во-вторых, учителя сами не знают темпа работы

своих учащихся.

2. Теоретические характеристики современных педагогических технологий

2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая

технология» быстро вошел в лексикон всех раз­витых стран. В зарубежной

педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или

«технология обучения», пер­воначально соотносилось с идеей технизации

учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа

повы­шения эффективности учебного процесса широкое использова­ние технических

средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого

столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол­ной управляемости

учебного процесса, приведшая вскоре к сле­дующей установке в педагогической


практике: решение дидакти­ческих проблем возможно через управление учебным

процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подда­ваться

четкому описанию и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появля­ется новая интерпретация

сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не

просто исследования в сфе­ре использования технических средств обучения или

компьюте­ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы

оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих

образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и

материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный

еже­годник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лон­дон — Нью-Йорк,

1978).

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите­ратуре встречается

как первоначальное понимание сущности пе­дагогической технологии

(педагогическая технология как макси­мальное использование в обучении

возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с

идеей уп­равления процессом обучения (т. е. целенаправленное констру­ирование

целей обучения в соответствии с целями проектирова­ния всего хода процесса

обучения, проверка и оценка эффектив­ности выбранных форм, методов, средств,

оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия.

Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен­ной с идеей управления

процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая

технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа

мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или

«систематизацией классного обучения».


Системный подход к обучению как сущностная характеристи­ка понятия

«педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому

педагогическая технология — это системный метод создания, применения и

определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических

и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию

форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие

авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология»

существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как

совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных

процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные

образовательные цели. Б.Т. Лихачев счи­тает, что педагогическая технология —

совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор

и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос­питательных

средств; она есть организационно-методический ин­струментарий

педагогического процесса. По М.В. Кларину, пе­дагогическая технология означает

системную совокупность и порядок функционирования всех личностных,

инструментальных и ме­тодологических средств, используемых для достижения

педагоги­ческих целей. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло­гии» три

аспекта:

научный: педагогические технологии — часть педагогической

науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето­ды обучения и

проектирующая педагогические процессы;

процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса,

совокупность целей, содержания, методов и средств для дости­жения планируемых


результатов обучения;

процессуально-действенный: осуществление технологическо­го

(педагогического) процесса, функционирование всех личнос­тных, инструментальных

и методологических педагогических средств.

М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги­ческая технология»

соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в

отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая техно­логия» используется

на трех иерархически соподчиненных уров­нях (Г.К. Селевко):

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая

(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует

целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на

определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична

педагогической си­стеме: в нее включается совокупность целей, содержания,

средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов

процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: термин частнопредметная

педагогическая технология» употребляется в зна­чении «частная

методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного

содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской

учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обу­чения,

методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология пред­ставляет

собой технологию отдельных частей учебно-воспита­тельного процесса,

решение частных дидактических и воспита­тельных задач (технология отдельных


видов деятельности, фор­мирования понятий, воспитания отдельных личностных

качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторе­ния и

контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определения позволяют выделить ос­новные структурные

составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

• цели обучения — общие и конкретные;

• содержание учебного материала;

в) процессуальная часть — технологический процесс:

• организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников;

• методы и формы работы учителя;

• деятельность учителя по управлению процессом усвоения ма­териала;

• диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным

методологическим требованиям (Г. К. Селевко):

Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж­на быть

присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское,

психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование

достижения образователь­ных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать все­ми

признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,

целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной

диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

2. Теоретические характеристики современных педагогических...

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в

конкурентных условиях и должны быть эффективны­ми по результатам и оптимальными


по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения

(по­вторения, воспроизведения) педагогической технологии в дру­гих однотипных

образовательных учреждениях, другими субъек­тами.

2.2. Классификация педагогических технологий

В специальной литературе представлены несколько классифи­каций педагогических

технологий — В. Г. Гульчевской, В.П. Бес-палько, В.Т. Фоменко и др. В

наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике

технологии систе­матизировал Г.К. Селевко (рис. 1). Ниже приводится краткое

описание классификационных групп, составленное автором сис­темы.

• По уровню применения выделяются общепедагогические,

частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех­нологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические,

диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,

гуманистические и антигуманные, антропософ­ские и теософские, прагматические и

экзистенциалистские, сво­бодного воспитания и принуждения и другие

разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные,

со­циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня

общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных,

социогенных и психогенных факторов, но конкрет­ная технология может учитывать

или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только

один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая



следующая страница >>