litceysel.ru
добавить свой файл
  1 2
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно использовать имеющийся у него личный опыт.


Как известно, существует два основных способа научения. Первый из них представляет собой особую деятельность, специально организованную и направленную на научение. Второй способ это непроизвольное (или еще по другому «стихийное») научение, в том смысле, что научение не является изначально поставленной целью, а человек научается чему-либо в процессе деятельности, направленной на совершенно иную цель, например, на удовлетворение потребностей. Подлинное развитие, постепенное накопление ребенком личного опыта совершается в единстве обоих способов научения. В то же время, как указывает С.Л. Рубинштейн, «в самом раннем возрасте учение в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем, в годы, когда человек вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения» (1989, с.179).

Если иметь в виду, что именно в раннем возрасте у ребенка формируются основные, базовые представления о мире и о самом себе, закладывается фундамент его личности, то ни в коей мере не следует игнорировать этот опыт стихийного научения, этот первый личный опыт ребенка. Всякое специальное обучение, как преднамеренная и спланированная деятельность, всегда взаимодействует с этим накопленным опытом ребенка, пропускается и осмысляется через него. Знания и умения, полученные в результате специального обучения, также становятся частью личного опыта ученика. По большому счету нет ни одного понятия или представления, которым бы овладел ребенок, не сделав его частью своего личного опыта. Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому по-настоящему эффективное обучение не может игнорировать этот самый личный опыт ученика, отбрасывать его за ненужностью, отметать по причине его кажущейся несовершенности. Напротив, обучение обязано всячески опираться на этот опыт, использовать и обогащать его новыми знаниями. На эту необходимость, например, прямо указывал в своих работах Л.С. Выготский: «Ни одно построение фантазии не должно быть вызвано прежде, чем учитель не будет обеспечен наличием в личном опыте ученика всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понимание нового предмета. Если мы хотим вызвать в ученике живое представление о Сахаре, мы должны найти в его реальном опыте все элементы, из которых может быть построено это представление. Примерно: бесплодность, песчаность, огромность, безводность, жара – все это должно быть объединено одно с другим, но все это, в конечном счете, должно опираться на непосредственный опыт ученика. Конечно, это не значит, что каждый из элементов должен быть заимствован из непосредственного восприятия. Напротив, многое может быть заимствовано из обработанного и переработанного в мышлении опыта ученика, но все же, приступая к постройке нового вида представления, мы должны предварительно подготовить весь материал, нужный для построения, откуда бы он ни происходил. Вот почему знакомство с наличным опытом ученика есть необходимое условие педагогической работы. Надо всегда знать ту почву и тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя делается задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта» (1991, с. 184).


В рассматриваемой нами личностно-ориентированной системе образования понятие личного (или субъектного) опыта имеет ключевое значение. Целью обучения в этой системе как раз и является эффективное обогащение, накопление, развитие личного опыта каждого ученика на основе активного использования предшествующего опыта его жизнедеятельности. Таким образом, в процессе обучения ребенок движется не от незнания к знанию, а от менее совершенного к все более совершенному личному опыту. «Основная функция школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта» (Якиманская, 1996, с. 11).

Личный опыт ребенка, как отражение его индивидуального жизненного пути всегда уникален, самобытен, неповторим. Нет и не может быть некого усредненного личного опыта, присущего среднестатистическому ребенку младшего школьного возраста. Поэтому всякое обучение, строящееся на основе учета личного опыта учеников, должно, во-первых, положить в свою основу принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а во-вторых, создать условия для проявления и раскрытия детьми своего подлинного личного опыта. При таком понимании дела важнейшей задачей педагога является не только научить ребенка новому опыту в какой-либо области, но и изучить тот опыт, который уже имеется у него в этой области в данный момент.


Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно действовать, экспериментировать, исследовать на практике.

Эта идея в той или иной степени находит свое подтверждение практически во всех исследованиях отечественной психологии, стоявших на позициях деятельностного подхода и разделявших ту точку зрения, что психика осуществляется и развивается в деятельности.

Так например, еще Л.С. Выготский, подчеркивая решающую роль обучения, вместе с тем указывал: обучение может дать развивающий эффект лишь при условии, что ребенок усваивает новые знания не пассивно, а активно, в процессе деятельности, прежде всего материальной, практической (Выготский, 1982).


Роль деятельности в усвоении знаний и психическом развитии детей и взрослых интенсивно разрабатывалась также в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других советских психологов. В частности, под руководством А.Н. Леонтьева был проведен ряд экспериментальных исследований, где изучалась зависимость овладения новыми знаниями, развития мышления и памяти у детей от характера практической деятельности, от особенностей мотивов, целей и способов этой деятельности (В.И. Асин, 1941; Л.И. Божович, 1935; П.Я. Гальперин, 1969; П.И. Зинченко, 1954, К.Е. Хоменко, 1941 и др.) К числу этих исследований принадлежит также работа А.В. Запорожца и Г.Д. Лукова (1941), позволившая установить следующие факты: пока испытуемые – дети дошкольного возраста – рассуждали в чисто вербальном плане по поводу каких-либо малоизвестных им физических явлений (например, почему некоторые вещи плавают, а другие тонут), они обнаруживали все особенности эгоцентрического дооперационального мышления, обстоятельно изученные Ж. Пиаже (нечувствительность к противоречиям, синкретизм, соположение, трансдуктивное движение мысли от частного к частному, минуя обобщение, и т.д.). Картина, однако, существенно изменилась, когда экспериментатор организовал практическую деятельность детей, в ходе которой они манипулировали различными предметами, бросали их в воду, угадывая предварительно, какой из них поплывет, а какой – утонет, а затем проверяли свои предположения. Хотя никто из испытуемых не мог переоткрыть закон Архимеда, они довольно близко к этому подошли, начали рассуждать более последовательно и логично, обнаруживая способность к простейшим формам индукции и дедукции.

В экспериментах В.В. Давыдова (1972), П.Я. Гальперина (1966), А.В. Запорожца (1948), Г.С. Костюка (1959), Д.Б. Эльконина (1966) обнаружилось, что эффективное формирование у детей умственных операций происходит, если первоначально они складываются на основе внешних, материальных действий с предметами, а затем путем интериоризации превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мыслительные преобразования ситуации, необходимые для решения поставленной задачи.


Важная роль практического экспериментирования в развитии мышления ребенка была обнаружена также в исследованиях Н.Н. Поддьякова (1977). Эти исследования, например, убедительно показывают, что даже у ребенка дошкольника так называемые «случайные» пробующие действия в процессе экспериментирования, являются ничем иным, как его «поисковыми действиями», направленными на решение познавательной задачи, и они предваряют и сопровождают собственно целенаправленные, моделирующие действия.

Таким образом, данные многих исследований убедительно показывают, какую важную роль в психическом развитии ребенка играет предметно-практическая исследовательская деятельность. Деятельность, в которой ребенок не просто принимает на веру сентенции взрослого, но добывает истину САМ: он активно действует, выдвигает гипотезы, пробует, наблюдает, ошибается и снова пробует. В этом увлекательном и вдохновенном исследовании ребенок задействует все свои интеллектуальные возможности, напрягает волю, переживает. Он наполняет предмет своего изучения личностно значимым смыслом. Стоит ли говорить, как глубоко и прочно входит при этом в ребенка усваиваемый им материал? Он поистине становится частью ребенка, частью его личного опыта. От обучения требуется только создать для самостоятельного детского экспериментирования необходимые условия, разумно использовать данный природой механизм в учебном процессе.

В ситуации самостоятельного исследования, активного и творческого экспериментирования ребенок не только развивается, но еще и ярко раскрывается как индивидуальность. Он демонстрирует здесь свои волевые и личностные качества, имеющиеся у него знания и опыт, проявляет особенности своей мыслительной деятельности, социальные и иные умения и навыки. В этом смысле использование в обучении самостоятельной исследовательской деятельности учащихся означает одновременно реализацию индивидуального подхода к каждому из них.

Итак, рассмотренные выше некоторые естественные закономерности познания и развития ребенка при всем их кажущемся разнообразии позволяют нам, тем не менее, выделить два общих аспекта. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения должна не на словах, а на деле исходить из принципа индивидуального подхода к каждому ребенку. И, во-вторых, она должна моделировать условия для проявления каждым учеником своей самостоятельности, самобытности, самодеятельности, поскольку только в этом случае обучение имеет реальные шансы опираться на индивидуальные интересы, потребности, возможности и личный опыт каждого ребенка в классе.


Индивидуальный подход к каждому ученику это не просто благое пожелание, красивый лозунг, «довесок» к существующей традиционной системе обучения. Это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования. Именно поэтому, в личностно-ориентированном образовании индивидуализация рассматривается как стержневой принцип организации учебного процесса, а максимальное раскрытие и развитие индивидуальности каждого ученика является одной из важнейших задач.


* * *


Индивидуализация, дифференцированное обучение – все это понятия в педагогике далеко не новые. С ними в той или иной степени знаком каждый школьный учитель. Им посвящено множество книг и статей, научных исследований и экспериментов. И все-таки, проанализируем, как эти понятия «работают» на практике в российской массовой школе.

В традиционной системе обучения главной целью учителя является реализация учебной программы, а именно тех знаний, умений и навыков, которые ей задаются. Индивидуальные различия детей, которые очевидны и не могут не признаваться учителями, рассматриваются ими как неизбежное препятствие на пути реализации единой учебной программы. В самом деле, учитель, цель которого в традиционной системе - добиться того, чтобы по возможности все дети хорошо усвоили заданную и единую для всех систему знаний, умений и навыков, оказывается в весьма затруднительном положении. Он вынужден либо игнорировать или насильственным образом преодолевать индивидуальные особенности учащихся, либо учитывать их в своей работе и трансформировать в соответствии с ними саму учебную программу, что представляет для учителя значительную нагрузку. Более того, являясь по своей роли центральной фигурой в классе, учитель все время вынужден выступать в качестве главного инициатора деятельности детей, постоянно принимать за ребенка решения, чем, как и с кем ему заниматься. Очевидно, что на практике один учитель при всем своем таланте просто физически не имеет возможности принимать ежедневно и ежечасно 25-30 различных решений за каждого ученика в классе. В результате неизбежно появляется такая категория, как «средний ребенок», усредненные интересы и потребности которого являются для педагога главным ориентиром в его работе.


Практика показывает, что учителя, как правило, осуществляют индивидуальный подход лишь по отношению к небольшой группе детей, которые, по их мнению, в силу своих особенностей выходят за рамки «среднего ребенка». Чаще всего в эту группу попадают так называемые «трудные», «неуспевающие» дети, реже – особо одаренные, «продвинутые» ученики. Основная же часть детей, укладывающаяся в стандарты «среднего ребенка», совершенно незаслуженно оказывается лишенной индивидуального подхода со стороны учителя.

Сами «индивидуальные» занятия учителя с учащимися в традиционной системе образования на деле не всегда являются таковыми. Скорее можно говорить просто о дополнительных занятиях учителя с отдельно взятым учеником. Нередко в ходе таких занятий учитель имеет весьма смутные представления о собственно индивидуальности ученика, с которым он занимается – о его слабых и (что не менее важно) сильных сторонах, личностных особенностях, индивидуальных интересах и потребностях. Весь «индивидуальный подход» в данном случае выражается лишь в том простом факте, что учитель общается с учеником с глазу на глаз, так сказать «индивидуально». В ходе этого общения традиционный учитель не стремится исследовать индивидуальные особенности понимания (или непонимания) материала этим конкретным учеником, не ищет на этой основе индивидуальных путей к его сознанию. Он лишь многократно, иногда в более или менее упрощенном виде повторяет, «втолковывает», «разжевывает» для него уже данные прежде объяснения.

Главная функция учителя на уроке заключается в том, чтобы «дать детям знания», т.е. учить. Значительно меньшее внимание при этом уделяется задаче изучения учителем своих учеников. Обычно специально организованное и планомерное изучение учителем индивидуальных особенностей детей не производится. Эта роль, как правило, отводится школьному психологу, который просто не в силах проводить такую работу в масштабах всей школы. Все, что может делать школьный психолог, это изучать особенности небольшой группы (как правило, «проблемных») детей, либо проводить фронтальные обследования с узко очерченной и конкретной задачей. Например, изучать утомляемость учащихся на уроках или анализировать уровень их интеллектуального развития для комплектования соответствующих классов или оценивать способности и предметные предпочтения учащихся для их дальнейшей профилизации в старших классах и т.п. В любом случае речь не идет об изучении индивидуальности каждого ученика. А уж вопрос об использовании данных такого изучения в учебном процессе и вовсе выходит за рамки компетентности школьного психолога.


Таким образом, можно констатировать, что в силу названных причин, индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе обучения является в традиционной образовательной системе лишь пустой декларацией, не подкрепленной ни целями, ни побудительными мотивами, ни практикой учебного процесса. На деле индивидуализация если и имеет место, то только по отношению к некоторым ученикам. Сущность же индивидуализации в традиционной системе образования заключается в том, что индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе профессиональной избирательности и активности УЧИТЕЛЯ.


Обратимся теперь к анализу принципа индивидуализации в рамках личностно-ориентированного подхода. Если в традиционном подходе целью образования является реализация установленной учебной программы, то цель личностно-ориентированной системы образования заключается в раскрытии и развитии индивидуальности каждого ребенка, быстром и эффективном накоплении каждым учеником своего собственного общественно значимого личного опыта. Таким образом, для личностно-ориентированного образования существование индивидуальных различий среди детей не только не является препятствием, но, напротив, выступает необходимым условием достижения поставленной цели. Класс, состоящий из совершенно одинаковых детей, сделала бы задачу учителя невероятно трудной.

В личностно-ориентированном образовании индивидуальный подход реализуется по отношению к каждому ребенку, а не только к небольшой группе детей, по каким-либо причинам не укладывающихся в установленные рамки «среднего» ребенка, как это имеет место при традиционном подходе. Личностно-ориентированное образование исходит из принципа – все дети в классе равноценны, но каждый ребенок уникален и неповторим. В этом смысле личностно-ориентированный учитель не делит детей в классе на «отстающих», «продвинутых» или «середнячков». Он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. Так например, в процессе обучения каждому ребенку предоставляется право свободного выбора на основании его индивидуальных интересов и потребностей.


Следует отметить, что индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании осуществляется не только во внеурочное время (что часто случается в традиционном образовании), но и непосредственно на уроке. Методология личностно-ориентированного урока такова, что позволяет каждому ребенку проявить свою индивидуальность: реализовать свои интересы и потребности, личный опыт, принимать самостоятельные решения, делать персональный выбор.

Наконец, роль личностно-ориентированного учителя предполагает наряду с обучением детей, также комплексное и систематическое их изучение. В самом деле, о каком индивидуальном подходе можно говорить, если не знать индивидуальные особенности учащихся. В личностно-ориентированном образовании главной фигурой, ведущей специально организованный сбор данных об индивидуальном развитии детей, является учитель. Именно он на уроке, в естественной для ребенка ситуации ведет соответствующие наблюдения: изучает и фиксирует особенности индивидуальной избирательности учащихся к учебному материалу, формам работы на уроке, способам выполнения учебных заданий; выявляет познавательные интересы и особенности личного опыта детей по теме урока и т.п. Все эти сведения учитель использует при планировании и проведении дальнейших уроков, для создания в классе адекватной и эффективной развивающей среды, а также для организации соответствующей работы с родителями.

Таким образом, в личностно-ориентированной системе образования индивидуальный подход к каждому ребенку является не просто декларацией, благим пожеланием, а реально действующим принципом построения всей образовательной среды, практическая реализация которого обусловлена целями и методами обучения и воспитания. Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого УЧЕНИКА.

Возникает закономерный вопрос, а насколько реальна такая индивидуализация для современной российской массовой школы? Наш ответ: вполне реальна, но только при условии перехода школы к иной, личностно-ориентированной модели образования. Убедительным подтверждением тому может служить, например, многолетний опыт развития образования в целом ряде зарубежных стран, использующих так называемую систему обучения, «центрированную на ребенке». Уже накоплен значительный опыт и в некоторых российских школах (например, в школах ЮАО г. Москвы, входящих в городскую экспериментальную площадку по личностно-ориентированному образованию).


Ключевым понятием для реализации индивидуального подхода, при котором обучение строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого ученика, становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за ребенком права на проявление самостоятельности, основанной на его стремлении реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед нами чрезвычайно важную проблему - как использовать интересы и потребности ребенка на благо его развития, как избежать превращения детской самостоятельности во вседозволенность и произвол? Личностно-ориентированный подход решает эту проблему следующим образом: ребенку предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения), и он осуществляет свой выбор, исходя из своих индивидуальных интересов и потребностей. Однако, сам подбор этих альтернатив, поле выбора ребенка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми образовательными задачами, которые он ставит. Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя.

Очевидно, что в этом случае роль учителя существенно изменяется. Учитель уже не непосредственно управляет учеником: сам принимает решения, делает выбор, планирует и контролирует каждый шаг своих учеников. Учитель управляет учеником косвенно, через создание соответствующей образовательной среды, через построение целой системы условий, позволяющих каждому ребенку в классе учиться самостоятельно, самому принимать осознанные решения, делать ответственный выбор. По словам Л.С. Выготского, «социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т.е. опять таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка» (1991, с. 83).


Применительно к нашей терминологии, можно сказать, что управление учителя образовательной средой выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле: дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления), вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет учебные средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием учащихся.

Организуя вариативное многофакторное поле выбора, учитель тем самым создает для каждого ребенка в классе реальную возможность двигаться по своей собственной, индивидуальной траектории учения. Так например, предлагая учащимся на уроке 6-8 вариантов учебных заданий, каждое из которых подразумевает использование некоторого ассортимента учебных средств и материалов и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, учитель создает тем самым чрезвычайно разветвленное «дерево» возможностей. Статистически общее количество ветвей этого дерева значительно превосходит численность учащихся в классе. Таким образом, у каждого ребенка есть реальная возможность сделать свой собственный выбор и двигаться по своей собственной «ветви» или иными словами по своей индивидуальной траектории учения.

Индивидуальная траектория учения (ИТУ) это та траектория, по которой каждый конкретный ученик продвигается в учебном процессе. На особенности этой траектории оказывает влияние огромное количество внешних и внутренних факторов. В качестве внутренних факторов выступают особенности познавательной сферы, интересы, мотивы и потребности, эмоциональное и физическое состояние ученика. К внешним факторам можно отнести любые (в том числе и сиюминутные) влияния на ребенка со стороны окружающей среды: поведение учителя и одноклассников, обстановка в классе, особенности самой ситуации выбора и т.п.


В силу этих обстоятельств ИТУ, особенно в младшем школьном возрасте подвержена переменам. Как правило, она не носит устойчивый и прямолинейный характер, а может существенно изменяться с течением времени или под влиянием внешних условий.

Кроме того, ИТУ может не осознаваться самим ребенком. Едва ли ребенок младшего школьного возраста сможет ясно объяснить, как именно он учится, какие способы учебной работы использует.

Наконец, ИТУ каждого ребенка носит сугубо индивидуальный характер. И всякие попытки типологизации, обобщения и усреднения ИТУ различных учеников в классе могут привести к потере этой самой индивидуальности и в конечном итоге к обесцениванию понятия индивидуальной траектории учения, превращению его в пустую абстракцию.

Реализация индивидуального подхода на основе индивидуальной избирательности и личной активности ученика, предоставления ему возможности для движения по своей собственной траектории учения (ИТУ) требует существенной модернизации всей образовательной среды. Например, оформление помещения класса должно отражать индивидуальность каждого ученика, размещение парт и учебного оборудования предполагать возможность использования на уроке различных форм работы учащихся, насыщение класса разнообразными и периодически изменяемыми учебными средствами и вспомогательными материалами должно создавать вариативную и динамичную развивающую среду. Организация и проведение урока также нуждается в иных педагогических технологиях, позволяющих детям действительно быть субъектами обучения – проявлять свою инициативу, творческую самостоятельность, влиять на то, что и как они изучают. В свою очередь это требует построения соответствующей системы межличностных отношений учителя с учащимися. Такой системы, которая строится на основе их взаимного уважения, доверия и сотрудничества. Наконец, индивидуальный подход требует от учителя ведения регулярной и специально организованной работы по сбору данных об индивидуальном развитии учащихся.


Начиная с 1995 г. нами совместно с учителями ряда московских школ проводились исследования, направленные на создание модели личностно-ориентированной образовательной среды в условиях массовой общеобразовательной школы. В процессе этой многолетней работы нами были достигнуты следующие результаты.

Во-первых, разработаны методы и приемы, стимулирующие ученика к раскрытию своей индивидуальности и уважительному отношению к индивидуальности других детей в классе.

Во- вторых, подготовлены специальные психолого-педагогические методы и средства для сбора и анализа данных об индивидуальном развитии каждого учащегося начальной школы, его индивидуальной траектории учения.

В-третьих, разработаны педагогические методы и технологии, позволяющие учителю реализовывать на практике индивидуальный подход к обучению каждого ребенка в классе – обеспечивать возможность для каждого ученика двигаться по своей ИТУ, учиться на основе личной активности, своих индивидуальных интересов и потребностей, а значит, способствовать дальнейшему развитию его индивидуальности.

Остановимся лишь на одном, но весьма показательном фрагменте проведенной нами работы. Речь идет о вариативных дидактических карточках. Выбор наш не случаен, ибо вариативные дидактические карточки (ВДК) и система их использования на уроке являются тем зеркалом, в котором находят свое отражение основные особенности личностно-ориентированной образовательной среды в целом.

В самом деле, ВДК являются по своей сути тем самым специально организованным и продуманным учителем полем выбора, а именно ассортиментом разнообразных по содержанию, степени сложности и форме выполнения учебных заданий. Такое разнообразие стимулирует учащихся самостоятельно и осознанно (на основе указанных на карточках символов) выбрать себе работу, чтобы затем приступить к ее выполнению в составе пары, подгруппы или индивидуально, самим отобрать из предложенных необходимые им средства и материалы, задействовать свои собственные, индивидуальные «способы учебной работы» (И.С. Якиманская, 2000). В ситуации самостоятельного свободного выбора наиболее ярко проявляется индивидуальность каждого ученика, его индивидуальная траектория учения.


Использование на уроке ВДК требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а в основном помогает детям учиться самостоятельно. Учитель больше наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать ИТУ. Для этого вариативные дидактические карточки имеют специальные символы: форма выполнения задания, степень сложности задания, тип задания, выбранная учеником роль в группе (см. Рис.1). Наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему), устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. Вот, например, один ребенок постоянно избегает совместных форм работы со своими одноклассниками, потому что неуверенно чувствует себя в новом коллективе или потому что не любит согласовывать свои действия с другими детьми, хочет все сделать сам. Другой ребенок, решая задачу, часто пользуется угольником, линейкой, карандашами - он рисует схемы и чертежи, которые необходимы ему для успешного решения задач. А кто-то предпочитает решать задачи на словесно-логическом уровне, выбирая для этого в учебнике подходящие правила, листая различные справочники и словари. Таким образом, ВДК выступают одновременно как средством обучения, так и инструментом для изучения учащихся.





Рис. 1


Использование ВДК побуждает учителя актуализировать имеющиеся у него знания, опыт и талант еще до начала урока, когда он тщательно разрабатывает и обдумывает возможный ассортимент карточек, планирует ситуацию и условия выбора на конкретном уроке. Наши исследования показывают, что эффективное использование в учебном процессе ВДК предполагает учет следующих важных обстоятельств:

  • используемый вариативный материал должен соответствовать учебной программе, целям и задачам, которые учитель ставит на данном уроке;


  • количество и объем заданий определяются формами работы детей на уроке. (Например, для работы в подгруппах обычно используются немногочисленные, но более сложные, комплексные задания, иногда связанные с изготовлением какого-либо изделия, ориентированные на совместную работу детей и рассчитанные на более длительное время. Для индивидуальной работы учащихся или работы детей в парах можно подобрать большее количество, но менее комплексных, рассчитанных на быстрое выполнение заданий);

  • предлагаемые на выбор варианты заданий должны быть различными, но по возможности равно привлекательными для детей. Это стимулирует их к размышлениям и в то же время позволяет учителю избежать проблем с формированием слишком неравномерных по численности подгрупп;

  • вариативные дидактические карточки должны иметь специальные и хорошо понятные детям обозначения оснований или параметров выбора, чтобы детям было легче ориентироваться при принятии решений. Использовавшиеся нами ВДК (см. Рис.1) заключали в себе 3 таких параметра: (1) форма выполнения задания - индивидуально или коллективно; (2) степень сложности задания - трудное или легкое и (3) тип задания - творческое или репродуктивное.

Используемый на уроках вариативный материал постоянно изменяется по мере прохождения учебной программы, использования учителем различных форм и методов обучения, а также в соответствии с изменением интересов и растущих возможностей учащихся.

Итак, на примере вариативных дидактических карточек мы рассмотрели лишь один из многочисленных способов реализации на практике индивидуального подхода в личностно-ориентированной системе образовании. Он в концентрированном виде выражает в себе основные цели, ценности и принципы личностно-ориентированного образования, позволяет эффективно раскрывать и развивать индивидуальность учащихся, строить процесс обучения младших школьников на основе их индивидуальной избирательности и личной активности. Кроме того, этот способ позволяет учителю наблюдать динамику изменения индивидуальной траектории учения каждого ребенка в соответствии с его ростом и развитием – повышением его социально-эмоционального и познавательного уровня; переменами в избирательности к типу, виду и форме учебного материала; изменением индивидуальных интересов и образовательных потребностей. Данные этих наблюдений могут использоваться учителем и школьным психологом для выработки индивидуальной стратегии обучения этого конкретного ученика, а также для консультаций с его родителями.



ЛИТЕРАТУРА



  1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.М. 1959.

  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. I. – М., 1982.

  4. Добрынин Н.Ф. О воспитания интереса. // Педагогическое образование. - 1936, № 6.

  5. Запорожец А.В., Луков Г.Д. О развитии мышления у ребенка младшего возраста. – Учен. Зап. ХГПИ, 1941, т. VI.

  6. Захарова А.В. и др. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. - М., 1976.

  7. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. / Под ред. Божович Л.И. // Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып. 73

  8. Размыслов П.И. Формирование воли у младших школьников; Эмоции младших школьников; Интересы младших школьников. // Психология младшего школьника. - М., 1960.

  9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I.М.: Педагогика, 1989. – 488 с.

  10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

  11. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.


© ж-л «Директор школы», 2005, №№3 и 4.



<< предыдущая страница