litceysel.ru
добавить свой файл
1 ... 5 6 7 8 9
данный момент информации или определенного мнения, моди­фикацией мыслей и реплик собеседников, возможным измене­нием хода разговора для использования какой-то имеющейся речевой «заготовки» или информации и др.);


г) постепенное устранение долговременных причин недоста­точной речевой активности (налаживание взаимоотношений с
постоянными партнерами по общению или смена партнеров, лик­видация информационных пробелов, особо тщательная коммуникативно-психологическая и языковая подготовка ряда высту­плений, с тем чтобы изменить привычный статус пассивного
члена коллектива коммуникантов, добиться в нем определенно­
го самоутверждения и т. п.);

д) всяческое внутреннее самоободрение, самопоощрение при
коммуникативных успехах, их акцентирование для стабилиза­ции речевой уверенности, постепенное формирование способно­го служить источником самомотивации устойчивого внутренне­го образа своего «я» как активного участника иноязычного об­щения во всех его формах.

Б. Предметно-ориентационные и предметно-планирующие действия СУД

В связи с динамическим характером коммуникации назван­ные действия включают не только такие, которые предшеству­ют началу общения, но и также такие, которые осуществляются в процессе коммуникации, подготавливая и программируя ее последующие звенья. Основными предметно-ориентационными и предметно-планирующими действиями СУД являются следую­щие:

1. Предметные действия целеобразования, т. е. исходная ориентировка в коммуникативно-речевой ситуации непосредст­венного или опосредованного общения (на основе ситуации поз­навательной, трудовой или игровой «сверхдеятельности») и уяс­нение, принятие или определение для себя перспективных ком­муникативно-когнитивных целей (при прогнозируемом много­актном общении) и согласующихся с этими целями коммуни­кативной задачи (или задач) непосредственно предстоящего «коммуникативного события»114, а также возможных когнитив­ных подзадач усвоения страноведческой или другой общекуль­турной информации. Поскольку первоначальный вид коммуни­кативной задачи в ходе общения нередко изменяется, то и со­ответствующие уточнения относятся к действиям целеобразова­ния.



____________

114 Подробнее о «коммуникативном событии» как самостоятельной еди­нице общения см., напр., в кн.: Kleine Enzykopädie: Deutsche Sprache. Leip­zig, 1983. S. 361—362.


Исходя из основных функций общения (информативная, или познавательная, оценочная и регулятивная)115 можно приме­нительно к продуктивным и рецептивным видам речи различать следующие обобщенные разновидности коммуникативных за­дач:

а) продуктивно-информативные (запрос, сообщение инфор­мации при говорении и письме);

б) рецептивно-информативные (получение информации при
аудировании и чтении, включая когнитивные подзадачи, касающиеся общекультурной информации; последние подразумева­ются и в составе других видов коммуникативных задач);

в) продуктивно-оценочные (выражение мнений, оценок, ре­зультатов анализа информации в процессе говорения и письма);

г) рецептивно (реактивно)-оценочные (внутренняя оценоч­ная реакция на получаемую информацию, формирование для
себя мнений, оценок в процессе аудирования и чтения);

д) продуктивно-регулятивные (побуждение партнеров к ка­ким-либо внешним или внутренним действиям, целенаправлен­ное формирование у партнеров определенных мнений, впечат­лений, позиций путем устных или письменных высказываний);

е) рецептивно (реактивно)-регулятивные (внутренняя реак­ция на регулятивные воздействия, исходящие от партнеров; при­нятие на базе всей полученной информации, по выражению
И. А. Зимней, «смыслового решения», которое может быть ос­новой будущих внешних или внутренних действий).

В рамках «коммуникативного события» одним участником об­щения часто решаются коммуникативные задачи разных видов.

2. Предметные действия ориентации в способах и средствах решения комплексной коммуникативно-когнитивной задачи, т. е. осознание, принятие или выявление компонентов своей «прог­раммы» участия в общении. К указанным способам и средствам можно отнести:


а) сам вид коммуникативного акта (с соответствующими
партнерами, речевым продуктом, источниками информации и
условиями общения), в рамках которого может быть решена
коммуникативная задача (например, реальный разговор опре­деленного типа, дискуссия, конференция, доклад, какая-либо
коммуникативно-ролевая игра, прослушивание радиопередачи,
просмотр фильма, написание частного или делового письма,
прочтение статьи, книги и т. п.);

б) тематические предметы, (субпредметы) речи, которые должны быть отражены или находящие отражение в общении;

в) коммуникативные способы (обобщенные речемыслительные


_____________

115 Ср.: Зимняя И. А. Указ. соч. С. 72; Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в шко­ле. 1985. №-5. С. 36—37; Вайсбурд М. Л., Рубинская Б. И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обу­чения//Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 23.

действия), которые адекватны коммуникативной задаче и реализуются относительно определенных предметов речи, т. е.:


  • в продуктивной речи это, например: запрос информации; сообщение; рассказ; описание; объяснение; утверждение; рассуж­дение; сравнение; обоснование; доказательство; опровержение; выражение согласия, одобрения, порицания, совета, просьбы, разрешения, указания, запрещения; обращение; приветствие; представление; приглашение; извинение; благодарность и др.;
  • в рецептивной речи это, во-первых, поступательное ком­муникативно-мыслительное комбинирование частей восприни­маемого текста и его логическое структурирование (прослежи­вание) соответственно опознаваемым коммуникативным спосо­бам, которые были применены автором текста (т. е. логическое комбинирование и структурирование текста в процессе аудиро­вания или чтения сообщения, рассказа и т. д., см. выше) при сохранении в памяти (и часто с помощью частичной записи) основной информации; во-вторых, это смысловая интерпретация текста, адекватная коммуникативной задаче и ситуации реци­пиента, жанру текста и коммуникативным способам, реализо­ванным в нем. Смысловая интерпретация текста предполагает его специальный анализ под определенным углом зрения. Этот анализ может осуществляться при первом восприятии текста (в случае сложных текстов — частично), после восприятия тек­ста или при повторных обращениях к тексту, если они допуска­ются формой коммуникации. При значительном сходстве ком­муникативных способов решения рецептивных задач общения они будут отличаться в зависимости от текста. Для информаци­онно-бытового и делового текста характерно, например, в пер­вую очередь выделение новой нужной информации, сопоставле­ние полученных сведений с имеющимися и оценка возможностей их использования. Понимание текста дискуссионного выступле­ния требует выявления позиции и особого анализа аргументации автора, интерпретация художественного текста связана в зна­чительной мере с анализом образов персонажей, которые несут в себе большую часть смысла произведения, и т. д.;


г) способы решения когнитивных подзадач усвоения обще­культурной информации. Эти способы реализуются совместно с коммуникативными способами или лежат в основе отдельных (промежуточных) умственных актов, о которых упоминалось ранее. Нам кажется целесообразным говорить о способах ре­шения когнитивных задач специально, так как они даже при интеграции в «обычные» коммуникативные способы существен­но профилируют последние, придавая им частично исследова­тельский характер. К способам решения когнитивных задач можно отнести:

— способы выявления и системного накопления страновед­ческой информации или какой-либо другой, соответствующей
познавательным интересам обучающихся (например, профили-


рованное чтение и аудирование разнообразных текстов с уста­новкой на перманентный поиск страноведческой информации, который сочетается с другими компонентами коммуникативной задачи; углубленное изучающее чтение специальных текстов, связанных с областью познавательного интереса; страноведче­ски ориентированное наблюдение во время пребывания за рубе­жом и общения с носителями языка; систематизация получае­мой информации по выделенным разделам, подразделам и т. п.);

  • способы интеллектуальной обработки накапливаемой ин­формации посредством совершенствующихся в процессе речи и обдумывания мыслительных операций анализа, синтеза, срав­нения, абстракции, конкретизации, обобщения (выделение су­щественного, установление противоречий и проблем, личная оценка их имеющихся решений, предложение и обоснование собственного решения проблемных задач);

  • способы использования результатов когнитивной деятель­ности в последующей коммуникативной (установление полите­матических связей и частичное применение информации, оце­нок в общении на другую тематику; специальные монотемные сообщения, доклады, письменные информации и др.);

д) последовательность реализации коммуникативно-когни­тивных задач и избранных способов их решения в рамках «ком­муникативного события» (коммуникативный план);


е) средства повышения эффективности коммуникативно-ре­чевой деятельности:

— в продуктивных видах речи в целом:

логико-лингвистические средства: логичное построение тек­ста, ясность смысловых взаимосвязей, достаточная аргументи­рованность и т. д.;

логико-психологические средства: мотивирующее неожидан­ное начало, запоминающийся конец, связь с интересами парт­неров, личная обращенность к партнерам и т. п.;

собственно лингвистические средства: разнообразные язы­ковые средства образного выражения, меткие точные обороты типа крылатых слов, средства юмора и иронии, фонетическая правильность и выразительность, варьирование ритма, интона­ций, громкости и др.;

— в говорении, кроме того, лингвопсихологические и психо­логические средства: высокая речевая активность (инициатив­
ность речи; объем речевой деятельности; ее общая модальность
как выраженность в речи собственных мнений, оценок; степень
регуляции коммуникантом хода общения и т. д.), достаточная
психологическая интенсивность и эмоциональность речи, адапта­ция к настроению партнеров и обеспечение обратной психологи­ческой связи с аудиторией в целом, психологически целесооб­разное применение так называемых нонвербальных средств
коммуникации (мимика, жесты, другие движения говорящего,
его расположение относительно слушателей и др.);


— в письме также: приемы скорописи;

— в рецептивных видах речи: приемы рационального запоми­нания получаемой информации уже в процессе аудирования и чтения;

— в чтении, кроме того: методы быстрого рационального
чтения нехудожественных текстов, произвольная активизация
воссоздающего воображения при восприятии художественных

произведений, гармонично сочетающийся с решением коммуникативной задачи коммуникативно-стилистический анализ текста. Заметим, что для традиционного аналитического чтения худо­жественных текстов характерна именно формально-литературо­ведческая (или лингвистическая) направленность стилистиче­ского анализа и недостаточная связь с коммуникативной зада­

чей читателя;

ж) операции или действия (в зависимости от их объема и
степени сформированности) с языковыми средствами:


  • языковые операции в составе комплексных (аутометоди-ческих и предметных) действий СУД, выступающих деятельностно-сегментным предвосхищением решения коммуникативных задач, например в составе семантизации языкового материала, его произвольного запоминания, тренировочной реализации язы­ковых правил (восприятие и воспроизведение языковых единиц, соотнесение их формы со значением и условиями употребления, разнообразные внутриязыковые и межъязыковые аналитические действия с языковыми единицами, их оформление и опознава­ние);

  • отбор или автоматизированный отзыв из памяти языковых средств при подготовке или реализации высказываний в соот­ветствии с коммуникативной задачей и лингвистическими пара­метрами формируемого текста;

— многочисленные операции оформления (в продуктивной речи) и опознавания (в рецептивной речи) языковых единиц текста в процессе решения коммуникативных задач;

з) предшествующее или протекающее вместе с основными
видами речевой деятельности внутреннеречевое думание как
способ формирования и формулирования мысли116;

и) специальное пробное (часто фрагментарное) проговаривание в полугромкой или громкой речи ряда устных высказыва­ний при их подготовке; предварительное письменное формули­рование текста (или его частей) при подготовке к решению оп­ределенных коммуникативных задач в письменном и устном общении;

к) письменная фиксация (разной степени развернутости) как способ хранения информации аудируемых и читаемых текстов;

л) способы использования различных специальных носителей

____________

116 Зимняя И. А. Указ. соч. С. 40—42.

предметной информации (словари, справочники, энциклопе­дии, видеозаписи, возможно, компьютерные банки данных и др.);


м) некоторые организационно-планирующие предметные дей­ствия, служащие вспомогательными способами решения комму­никативных задач (например, организация необходимых ком­муникативных контактов, организационное оформление «ком­муникативного события» со многими участниками и т. п.).

В. Предметно-реализующие действия СУД

1. Выполнение сегментированных коммуникативно направленных тренировочных предметных действий и операций, предше­ствующих решению собственно коммуникативных задач.


  1. Реализация предварительно намеченной и формируемой в процессе общения программы решения коммуникативно-ког­нитивной задачи (задач) на артикуляционном (говорение), гра-фомоторном (письмо) уровнях: на уровне слухового или зри­тельного восприятия текстов (аудирование и чтение), включая установление и прекращение коммуникативного контакта и пе­реход от одного действия к другому.

  2. Вспомогательные («инструментальные») действия и опе­рации, обслуживающие реализацию коммуникативно-когнитив­ных задач и связанные с технической стороной пользования ап­паратом носителей информации (сложных справочников, ката­логов, схем и т. п.), оформления индивидуальных «инфотек» (картотек, комплектов записей, информационных досье и пр.), применения машинописных, копировальных, компьютерных уст­ройств и т. д.

Г. Предметные действия контроля и коррекции

1. Процессуальный контроль и коррекция выполнения предметных действий, входящих в программы решения коммуника­тивных задач, включая:

а) общий контроль за фактической реализацией соответст­вующих действий и их последовательностью;

б) аспектный контроль за осуществлением отдельных дей­ствий программы с выявлением и преодолением содержатель­ных и языковых трудностей самим коммуникантом или с по­мощью партнеров; в случае невозможности оперативного прео­доления трудностей целесообразна их фиксация для последую­щего устранения.


2. Аналитико-предметные действия оценки итогов проделан­ного и их учета в дальнейшей СУД: оценка выполнения поста­вленных коммуникативных задач с позиции участника общения
и учет достигнутых результатов в дальнейшей коммуникации.

Необходимо отметить двойственный характер контроля пред­метных действий. К собственно предметным относятся, вероятно,


те сознательно совершаемые контрольные действия, - кото­рые аналогичны самоконтролю коммуниканта, общающегося на родном языке, т. е. действия, связанные главным образом с содержательным планом речи и лишь частично с ее языковым оформлением. Остальные действия контроля (в том числе за тренировочными и когнитивными предметными действиями) осу­ществляются с позиции обучающегося и представляют, по сути, аутометодический контроль. В этом случае мы имеем дело с предметными действиями, контролируемыми с помощью аутометодических.

III
. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНЫЕ ДЕЙСТВИЯ СУД

В качестве реальных прототипов профессионально-приклад­ных действий СУД по овладению иностранным языком как спе­циальностью могут рассматриваться следующие типичные ком­плексы действий учителя.

1. В связи с коммуникативно-языковой стороной преподава­ния иностранного языка в школе:

а) решение конкретных языковых и коммуникативно-информационных задач, которые ставятся профессионально-педагоги­ческой деятельностью и требуют дополнительных познаватель­ных действий (например, разрешение возникших языковых проблем, составление расширенного лексического перечня по теме, целенаправленный поиск определенного дополнительного
текстового материала или информации для учебной, внеклассной
работы по языку или для воспитательной работы классного руководителя и т. п.);

б) в необходимых случаях специальная языковая подготов­ка к урокам по материалам учебного комплекта для школы
(например, фонетическая, речевая отработка учителем текстов

и заданий учебника с целью коммуникативно-свободного вла­дения материалом по памяти, максимального эмоционального

воздействия на учащихся и т. д.);

в) определение (для решения потенциальных типовых задач)
конкретной сферы применения (и, возможно, общего замысла
использования) страноведческих и других общекультурных све­дений, материалов, с которыми учитель сталкивается в процес­се практико-языкового самообразования;

г) ориентированные на конкретные учебные условия адап­тивно-вариативные языковые операции и речевые действия
(адаптация устных и письменных текстов для учащихся).

2. В связи с методической стороной преподавательской дея­тельности в школе: разнообразные действия организации СУД учеников, при которых учитель (в особенности начинающий) переносит личный опыт СУД, модифицируя его, на работу с учащимися.


В условиях вуза перечисленные действия реализуются в виде учебных аналогов (предполагаемых ситуаций), которые при­мыкают к предметным и аутометодическим действиям СУД по овладению языком. Максимальное приближение к деятельно­сти учителя достигается во время педагогической практики.

Профессионально-прикладные действия СУД могут быть, так же как и аутометодические и предметные, описаны на ос­нове структуры: действия мотивации, ориентации и планирова­ния, реализации, контроля и коррекции. Поскольку такое опи­сание в общем виде аналогично уже приведенным, ограничимся в данной связи следующими замечаниями. Мотивация профес­сионально-прикладных действий обусловлена педагогической деятельностью и выражена для учителя в достаточной мере. Для студента же она часто нуждается в усилении, в том числе за счет направляемой извне самомотивации посредством приня­тия, подтверждения, внутреннего усиления внешних мотивирую­щих воздействий и т. д. (об аутометодической мотивации см. выше).

Ориентировочная основа для действий, указанных в пунктах 1в, 1г, 2, нуждается в особой поддержке со стороны препода­вателя до приобретения обучаемыми собственного методическо­го опыта.

Мы видели, что действия СУД, характеризованные в рам­ках компонентно-элементной классификации, имеют в виду раз­личную степень познавательной самостоятельности обучающих­ся. Дифференциация СУД с этой точки зрения должна быть предметом специальной классификации, без которой типология СУД невозможна. Обозначим такую классификацию деятельностно-регуляционной и попытаемся ниже наметить ее в основ­ных чертах как рабочую, так как вопрос об общей классифика­ции СУД по степени познавательной самостоятельности — один из наименее ясных в методике обучения иностранным языкам и окончательного решения в настоящее время не получил.


Познавательная самостоятельность понимается нами как спо­собность учащегося к самоуправлению компонентами и элемен­тами познавательной деятельности, которое функционирует без специальных управляющих педагогических воздействий, так как освободилось в процессе обучения от необходимости в та­ких воздействиях. Следовательно, полная познавательная само­стоятельность предполагает качественное проведение всей по­знавательной деятельности при отсутствии внешних педагогиче­ских воздействий 117. Если рассматривать направляющие педа­гогические воздействия как опоры (в их широком толковании), то общим критерием познавательной самостоятельности возмож­но считать наличие — отсутствие или характер внешних опор при условии

____________

117 К последним, естественно, не относятся такие воздействия, которые характерны и типичны для взаимодействия субъектов в процессе реальной профессиональной деятельности.


качественного протекания действий СУД. Имея теперь (на основании предыдущих классификаций СУД) пред­ставление об ее основном деятельностном составе, мы можем конкретизировать названный критерий как наличие — отсутст­вие— характер дидактических опор при качественном осущест­влении аутометодических, предметных и профессионально-прик­ладных действий СУД на всех элементных уровнях деятельно­сти: на уровне мотивации, ориентации и планирования, реали­зации, контроля и коррекции.

Внешние дидактические опоры могут, таким образом (в за­висимости от того, к чему они относятся), служить опорами в действиях аутометодической мотиваций, аутометодической ориентации и планирования, в аутометодических действиях реализации, контроля и коррекции, в предметно-мотивационных действиях, в предметно-ориентационных и планирующих дейст­виях и т.д. Носителями опор выступают преподаватель, учеб­ные средства, частично партнеры по учебе. Опоры могут функ­ционировать в самых разных формах — от подробной памятки до специального знака преподавателя, обращающего внимание на сделанную языковую ошибку.


Дидактические опоры могут быть развернутыми (т. е. направ­лять соответствующие действия СУД полностью или в основ­ном) и редуцированными (т. е. направлять эти действия в раз­ной мере частично). Способами редукции опор служат сокра­щение их числа, функционального объема (количества реализованных в них функциональных связей с действиями СУД), укрупнение самого объема СУД (без увеличения числа и объ­ема опор), опосредствование функциональных связей между внешними опорами и познавательными действиями (придание опорам косвенного характера; опосредствование во времени, когда обучающийся, например, вначале предпринимает самосто­ятельную попытку ориентации в способах действия и лишь пос­ле этого получает опору или когда внешний контроль прово­дится как отсроченный и т. п.).

С помощью приведенного выше критерия мы предлагаем раз­личать три основных вида СУД по нарастанию степени позна­вательной самостоятельности: 1) регламентируемую, осущест­вляемую на базе развернутых внешних опор; 2) ориентируемую, проводимую с помощью редуцированных опор; 3) собственно самостоятельную, совершающуюся без внешних дидактических опор.

Названный критерий в принципе применим для отдельных действий СУД, а также для (относительно) целостных позна­вательных актов и их совокупностей. При этом на уровне от­дельных действий мы получаем однозначную оценку степени самостоятельности: познавательное действие может быть регла­ментируемым, ориентируемым или собственно самостоятельным. Отсюда вытекает особая важность познавательного действия как


объекта педагогического управления развитием познавательной самостоятельности: оперируя содержательно однородными дей­ствиями, преподаватель может повышать степень познаватель­ной самостоятельности путем регуляции характера и наличия внешних опор.

Что касается целостного акта СУД, состоящего из многих познавательных действий, то он может характеризоваться как совпадающей, так и отличающейся степенью познавательной самостоятельности для разных действий. Например, участвуя в аудиторном групповом обсуждении на изучаемом языке ка­кой-либо проблемы, студент выполняет собственно самостоя­тельные или ориентируемые предметные действия по решению коммуникативной задачи. Но в ходе таких упражнений он мо­жет выполнять и ряд регламентируемых познавательных дейст­вий (при значительной поддержке со стороны преподавателя): например, аутометодические действия мотивации, языкового самоконтроля, последующего аналитико-методического. само­контроля, предметные действия повышения эффективности ком­муникативной деятельности, смешанные действия семантизации и первичного усвоения новой лексики, употребленной препода­вателем в разговоре, и др. В подобных случаях следует, веро­ятно, говорить о преимущественно самостоятельной (или ори­ентируемой) учебной деятельности с регламентируемыми дейст­виями.


Приведенный пример показывает, что аудиторным комму­никативным упражнениям совсем не обязательно всегда (только благодаря их статусу) гарантирована абсолютная степень соб­ственно самостоятельных. По-видимому, для совокупностей целостных познавательных актов степень самостоятельности учащихся возможно оценивать (тем более в отрыве от конкрет­ных условий СУД) лишь приблизительно. К регламентируемой СУД тяготеет, очевидно, значительная часть подготовки к те­кущим занятиям (выполнение лабораторных работ, небольших . тренировочных упражнений по образцам из учебников и т. п.), а также подготовительно-тренировочные звенья традиционных аудиторных занятий. К ориентируемой СУД можно отнести не только коммуникативные, но и другие упражнения с редуциро­ванными опорами независимо от места их выполнения. Собст­венно самостоятельная учебная деятельность мыслима во всех звеньях учебного процесса, в разных типах упражнений и во внеаудиторной работе на изучаемом языке. В максимальном объеме она представлена в развитой самообразовательной практико-языковой работе студента и учителя, акты которой охватывают все свойственные им разновидности познавательных действий и совершаются с достаточно высоким качеством. Од­ной из самых больших проблем традиционного вузовского учеб­ного процесса является дефицит ориентируемой и собственно самостоятельной познавательной деятельности, что требует пересмотра его структуры


смотра его структуры для обеспечения подготовки студентов к эффективному самообразованию118.

Предлагаемые три основные степени познавательной само­стоятельности могут быть дополнены промежуточными, а также четвертой, наивысшей,— степенью творческой СУД. Как и соб­ственно самостоятельная, творческая учебная деятельность при овладении иностранным языком протекает без внешних дидак­тических опор. Но в отличие от собственно самостоятельной она представляет собой не просто применение в других ситуа­циях (с некоторыми модификациями) имеющихся в опыте спо­собов, образцов и продуктов деятельности, а создание отсут­ствующих в прежнем родноязычном и иноязычном речемыслительном и учебном опыте качественно новых для себя продуктов деятельности (текстов, суждений) или способов действий. Твор­ческая СУД возможна во всех разновидностях познавательных действий (аутометодических, предметных, профессионально-прикладных), и ее объем, реально достижимый по крайней мере на уровне отдельных действий и фрагментов целостных актов СУД, должен в процессе обучения в вузе нарастать.


Хотя бы бегло необходимо коснуться еще одной важной классификации СУД — деятельностно-ситуативной, без которой даже минимальная рабочая типология СУД была бы неполной. Как говорилось выше, главными факторами, образующими си­туации СУД, мы считаем комбинированные познавательные задачи (с соответствующими частными задачами, или подза­дачами) и условия решения этих задач. По составу познава­тельных задач можно дифференцировать две очень крупные разновидности ситуаций СУД:


  1. ситуации с предметными и аутометодическими задачами;

  2. ситуации с предметными, профессионально-прикладными и аутометодическими задачами.

Уточнение содержания познавательных задач в зависимости от конкретного вида описанных ранее аутометодических, пред­метных (с учетом видов речи и языкового материала) и про­фессионально-прикладных действий даст для двух названных разновидностей ситуаций большое число частных вариантов.

Подчеркнем, что аутометодические действия (а если они поддаются автоматизации — операции) объективно предполага­ются каждым упражнением. С нашей точки зрения, большин­ство видов упражнений (не обязательно их конкретных реали­заций) должно иметь и некоторую аутометодическую подзадачу. Ее решение, с одной стороны, обеспечивает внутреннее управ­ление предметными и профессионально-прикладными действи­ями, а с другой стороны, формирует и совершенствует навыки и умения методической стороны СУД. Именно поэтому она (тем более

___________

118 Подробнее об этом см. в нашей статье «Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка» (Иностранные языки в шко­ле. 1990. № 1. С. 74—79).

для будущих учителей) может рассматриваться как познавательная задача. Методическая неподготовленность студентов к собственно самостоятельной учебной деятельности объясняется не в последнюю очередь тем, что в структуре тра­диционных упражнений решение аутометодических задач не занимает должного места.


По обобщенным условиям решения комбинированных позна­вательных задач, связанным с организационными формами учеб­ной деятельности, можно различать следующие ситуации СУД:


  1. ситуации выполнения лабораторных с дальнейшей работ при подготовке к текущим занятиям; дифферен-

  2. ситуации домашней подготовки к те- циацией по кущим занятиям; видам заня-

  3. ситуации аудиторных занятий; тий

  4. ситуации практикумов по перспективным заданиям (с дифференциацией в зависимости от вида практикума);

5) ситуации внеаудиторной работы на изучаемом языке
(с дифференциацией по видам этой работы);

6) ситуации самообразовательной СУД (ситуации естествен­ной аутодидактически профилированной коммуникации, ситуа­ции внутреннеречевой иноязычной практики в родноязычном
окружении, ситуации специальных самостоятельных занятий).

Совмещение двух видов ситуаций СУД, выделенных по пер­вому признаку, и шести видов, различаемых на основе второго признака, даст множество частных видов ситуаций. И хотя ряд из них окажется нерелевантным (например, ситуации с профес­сионально-прикладными задачами нетипичны для условий лабо­раторных работ на младших курсах), общее число конкретных вариантов будет велико. Дело, разумеется, не в самом полном перечне ситуаций, а прежде всего в том, чтобы при разработке комплексов упражнений выделять конкретные ситуации СУД с учетом общей ситуативно-деятельностной картины. При созда­нии общей системы развития СУД целесообразно, очевидно, вы­явление типичных, «базисных» подзадач, подситуаций и соот­носимых с ними комплексов действий, которые в схожем виде повторяются в разных видах ситуаций.

В заключение рабочей типологии СУД отметим следующее. Познавательная самостоятельность реализуется в аутометоди­ческих, предметных и профессионально-прикладных действиях, отражающих в единстве три функционально-содержательные стороны СУД. Их соотнесение с познавательной самостоятель­ностью позволяет говорить о таких разновидностях последней, как методическая (связанная с СУД), предметная (коммуника­тивная и когнитивная) и профессионально-прикладная. В струк­туре отношений тесно взаимодействующих видов самостоятель­ности методическая составляющая, с одной стороны, играет под­чиненную роль, а с другой стороны, обусловливает остальные виды. Уровни разных видов познавательной самостоятельности могут не совпадать.



Подлинная результирующая познаватель­ная самостоятельность предполагает высокий уровень всех ее компонентов.


Контрольные вопросы и задания


  1. Исходя из собственного опыта изучения основного иностранного язы­ка оцените реальность овладения им в вузе на уровне, приближающемся к уровню носителя языка.

  2. В чем заключаются главные цели практической работы учителя над иностранным языком после окончания вуза? Что Вы понимаете под самооб­разовательной компетенцией выпускника? В каких формах реализуется практико-языковое самообразование? Как Вы относитесь к идее регулярного квалификационного экзамена по иностранному языку в рамках аттестации учителя?

  3. В чем различие между коммуникативно-речевой ситуацией и ситуа­цией СУД?

  4. Составьте сводную таблицу предлагаемых в пособии типологических классификаций СУД и охарактеризуйте кратко эти классификации. Как они связаны между собой? Приведите примеры конкретных аутометодических и предметных познавательных действий, которые, по Вашей оценке, еще недо­статочно развиты у Вас? Как бы Вы стали их совершенствовать?

  5. По образцу других типов познавательных действий дайте общее опи­сание профессионально-прикладных действий на основе следующей струк­туры: действия мотивации, ориентации и планирования, реализации, контро­ля и коррекции.

  6. Какой вид СУД по степени познавательной самостоятельности преобла­дает в Вашем опыте учебной работы по овладению иностранным языком? Как представлена в этом опыте собственно самостоятельная учебная дея­тельность? В каких ситуациях СУД она реализуется и в чем конкретно состоит?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В предлагаемой работе СУД интерпретируется как системная совокупность познавательных действий обучающегося, которая характеризуется тем, что:
  • объединяет в себе действия различной степени самостоя­тельности (независимости от внешних управляющих воздейст­вий): от частичной и нарастающей до полной познавательной са­мостоятельности;


  • совпадает в рамках обучения с учением, взаимодействуя с преподаванием, осуществляющим функцию внешнего управле­ния прогрессирующим внутренним самоуправлением учащегося;

  • выступает главным субъективно-деятельностным звеном, связывающим все формы непрерывного образования (обучение в школе, вузе, в последующих формах организованного образо­вания, самообразование в связи с разными формами обучения и вне его).

Указанной интерпретацией предполагается, что все познава­тельные действия должны рассматриваться сквозь призму опре­деленной самостоятельности учащегося, т. е. с позиций его нара­стающего самоуправления.


Содержательный аспект СУД и самостоятельности в овладе­нии иностранным языком как специальностью описан в настоя­щее время недостаточно, что затрудняет их системное развитие. Восполнить данный пробел можно путем описания СУД на ос­нове определенной типологии, под которой понимается набор взаимосвязанных функциональных рабочих классификаций СУД. Предметом таких классификаций должны, по нашему мнению, выступать: а) содержательная дифференциация основных типов познавательных действий по их ведущей функции в составе СУД; б) конкретизация этих типов как элементов строения соответст­вующей деятельности; в) различение действий СУД и их комплек­сов по степени познавательной самостоятельности; г) выделение в деятельностном составе СУД разновидностей ее ситуаций на основе познавательных задач и условий их решения. В соответ­ствии с этим предлагается типология, охватывающая четыре классификации: 1) деятельностно-компонетную, 2) компонентно-элементную, 3) деятельностно-регуляционную, 4) деятельностно-ситуативную.

Первой классификацией разграничиваются три типа дейст­вий: аутометодические, предметные и профессионально-приклад­ные. Функция предметных действий состоит в осуществлении коммуникативно-языковой деятельности в ее широком понима­нии. Функция профессионально-прикладных действий заключа­ется в том, чтобы связать предметные действия обучающегося со сферой их профессионального приложения (например, решение конкретных языковых и коммуникативно-информационных за­дач, которые ставятся профессиональной деятельностью и требу­ют дополнительных познавательных действий; специальная язы­ковая подготовка к урокам по материалам школьного учебника; адаптация текстов для учащихся и др.). Функция аутометодических действий связана с методической регуляцией обучаю­щимся своих предметных и профессионально-прикладных дейст­вий (налаживание их реализации, дидактическое упорядочение, создание благоприятных условий для усвоения).


Второй классификацией для каждого типа познавательных действий выделяются его элементные виды: действия мотивации, действия ориентации и планирования, реализующие действия, действия контроля и коррекции. Функциональное моделирование и анализ учебной деятельности по овладению иностранным язы­ком как специальностью позволяют дать конкретное описание на­званных видов действий применительно к аутометодическому, предметному и профессионально-прикладному типам. Частично такое описание предлагается в настоящей работе, хотя приводи­мые перечни, естественно, не претендуют на полноту, поскольку нашей главной задачей было сформировать определенную клас­сификационную структуру, способную служить базой конкретного уточнения состава СУД. Особое внимание мы считали необходи­мым уделить аутометодическим действиям, которые составляют


содержательную основу «умения учиться», неполно описаны в литературе и явно недостаточно развиваются при обучении ино­странным языкам (в частности, действия диагностики своего мо-тивационного состояния, действия «самонастроя» на учебно-по­знавательную деятельность и преодоления непродуктивного мо-тивационно-психологического состояния, ряд действий аутомето-дической ориентации в способах СУД, аналитико-методические действия оценки результатов и их учета в дальнейшей СУД И т. д.).

С помощью третьей классификации, относящейся к типологии СУД, дифференцируются действия СУД (и их комплексы) с точ­ки зрения познавательной самостоятельности как способности обучающегося к самоуправлению компонентами и элементами познавательной деятельности. При этом общим критерием само­стоятельности служит наличие — отсутствие или характер внеш­них опор, которые могут функционировать в разных формах и носителями которых могут быть преподаватель, учебные средства или партнеры по учебной деятельности. Применяя названный критерий, можно различать три основных вида СУД по нараста­нию познавательной самостоятельности: регламентируемую СУД,, осуществляемую на базе развернутых внешних опор; ориентируе­мую СУД, проводимую с помощью редуцированных опор; соб­ственно самостоятельную СУД, совершаемую без помощи внеш­них дидактических опор. Четвертой, наивысшей, степенью само­стоятельности обладает творческая СУД, протекающая, как и собственно самостоятельная, без внешних дидактических опор, но представляющая собой не модифицированное воспроизведе­ние уже имеющихся в опыте способов, образцов и продуктов дея­тельности, а создание обучающимся новых для себя приемов СУД или качественно новых ее продуктов (например, достаточно глубокие самостоятельные выводы после методического анализа своей СУД, собственные обоснованные суждения в результате интерпретации сложных реципируемых текстов, создание нестан­дартных коммуникативно эффективных текстов при продуктив­ной речевой деятельности и т. п.).


Наконец, путем четвертой классификации определяются раз­новидности ситуаций СУД по овладению иностранным языком как специальностью. Они характеризуются, с одной стороны, со­ставом познавательных задач (ситуации с предметными, профес­сионально-прикладными и аутометодическими задачами и ситуа­ции с предметными и аутометодическими задачами). С другой стороны, по обобщенным условиям решения комбинированных познавательных задач различаются: ситуации выполнения лабо­раторных работ, домашней подготовки к текущим занятиям, ситуации аудиторных занятий (с дифференциацией по видам занятий), ситуации практикумов по перспективным заданиям, ситуации внеаудиторной работы (с дифференциацией по видам практикумов и внеаудиторной работы), ситуации самообразовательной СУД (ситуации естественной аутодидактически профи­лированной коммуникации, внутреннеречевой иноязычной прак­тики в родноязычном окружении, ситуации специальных само­стоятельных занятий). Перечисленные разновидности ситуаций СУД, выделенные на основе обобщенных видов познавательных задач и организационных форм учебной деятельности, должны быть соотнесены между собой и конкретизированы.

Выявление, типичных, повторяющихся, компонентов познава­тельных задач и схожих условий их решения позволит выделить определенный минимум «базисных» ситуаций (подситуаций) и соответствующих их комплексов познавательных действий.

Намеченная типология СУД дает возможность уточнить содержание обучения иностранному языку как специальности преж­де всего в плане развития познавательной самостоятельности будущих учителей. Она предполагает включение в единицы учеб­ной деятельности не только самоуправляемых предметных, но и аутометодических и профессионально-прикладных познаватель­ных действий в фазах мотивации, ориентации, реализации, кон­троля и коррекции, а также развитие комплексов этих действий от регламентируемой через ориентируемую до подлинно самостоятельной и творческой познавательной деятельности в условиях обучения и самообразования.


СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Беляков В.В. Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. - С.-Петербург, 2009. http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/


Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп.,испр. и перераб. – М.: Логос, 2001. – 384 с.


Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002.


Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и её реализация: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Ярославль, 2009. http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/


Лапидус Б, А. О необходимости специальной воспитательной рабо­ты со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий//Иностранные языки в высшей школе. М., 1982. Вып. 17.


Леонтьев А. А. Психология общения. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997.-365с.


Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.


Литвинов П. П. Как быстро выучить много английских слов

М.: АЙРИС-пресс, 2011. - 138 с. http://www.biblioclub.ru/book/79122/




Мекеко Н.М. Теория и практика заочного обучения иностранному языку на основе компьютерных технологий: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М., 2009. http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/



Никуличева Д. Б. Как найти свой путь к иностранным языкам. Лингвистические и психологические стратегии полиглотов. Учебно-методическое пособие

М.: Флинта, 2009. - 304 с. http://www.biblioclub.ru/book/83394/


Bimmel, P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. München, 2000.

Europäisches Sprachenportfolio. Berner Lehrmittel und Medienveilag, 2001

Rampillon, U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, 2000.





<< предыдущая страница   следующая страница >>