litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 5 6
СРАВНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


ПЕДАГОГА – УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

И ПЕДАГОГА – ВОСПИТАТЕЛЯ

ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ


САНКТ-ПЕТЕРБУРГ


2 0 0 8


СОДЕРЖАНИЕ


Введение ....................................................................................................

1. Страницы истории ................................................................................

2. Причины «живучести» групп продленного дня ................................

3. Система продленного дня в условиях современной школы ............

4. Начальная школа на современном этапе ...........................................

5. Пути формирования учебной деятельности младших

школьников …………………………………………………………...

5.1. Система учебных заданий для формирования учебной

деятельности ………………………………………………………..

5.2. Прямой путь формирования и коррекции учебной

деятельности ………………………………………………………..

5.3. Косвенный путь формирования и коррекции учебной

деятельности ………………………………………………………..

5.4. Роль игровых заданий в формировании учебной

деятельности ………………………………………………………..

6. Организация процесса формирования учебной деятельности

младших школьников ……………………………………………..

6.1. Педагогическая диагностика формирования учебной

деятельности ……………………………………………………….

6.2. Индивидуальная помощь детям в овладении учебной

деятельностью ……………………………………………………..

6.3. Контроль за успешностью детей в овладении учебной

деятельностью ……………………………………………………..

6.4. Причины трудностей и условия успешности детей

в овладении учебной деятельностью …………………………….

7. Система работы группы продленного дня в школе ……………….

7.1. Педагог-воспитатель – организатор пространства взросления …


7.2. Основные ежедневные обязанности педагога-воспитателя

группы продленного дня .................................................................

7.3. Воспитательное пространство группы продленного дня ............

7.3.1. Материально-вещная среда .........................................................

7.3.2. Распорядок продленного дня .......................................................

7.3.3. Планирование работы в группе продленного дня .....................

7.3.4. Организация самоподготовки в условиях группы

продленного дня ...........................................................................

8. Сравнительный анализ деятельности педагога-учителя

начальных классов и педагога-воспитателя группы

продленного дня ..................................................................................

Заключение ..............................................................................................

Литература ...............................................................................................


ВВЕДЕНИЕ


Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности ребенка и вхождения его культуру общества.

Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника очень ответственная задача. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.


Педагогическое дело удивительно во многих своих проявлениях. В педагогике прекрасно уживаются вместе и традиции, и новации. Тысячи идей, новаторских форм, способов воспитания и обучения рождались в истории педагогики, работали и исчезали. Но проходит время (иногда, кстати, не столь длительное), и идеи, которые, казалось бы, отжили свое, снова становятся актуальны.

Объяснить этот круговорот педагогических ценностей можно, вероятно тем, что педагогика (ведь недаром же она является не только наукой, но и искусством воспитания) обращается во все времена к вечным проблемам: чему, как, для чего учить, как помочь детям в их поисках смысла жизни, понимания себя и окружающих людей. Каждый раз, на новом временном витке, педагогика решает эти проблемы снова и снова. И если раньше потребность сделать по-новому возникала минимум через 50-70 лет, то есть через одно поколение, то сейчас, на изломе эпох, политических режимов, социальных систем, перед проблемой начинать все заново оказываются одновременно и педагоги старшего поколения, и подрастающая учительская молодежь.

Кроме того, видимо, настоящих, глубоко проработанных идей, способных выходить на уровень вечных проблем в педагогике, не так уж много. Поэтому закономерно, что после некоторого критического переосмысления они вновь оказываются в эпицентре внимания и теоретиков, и практиков.

В настоящее время режим продленного дня вновь заявляет о себе как о педагогически значимой воспитательной системе. Более непривлекательный экспонат нашей недавней педагогической истории, пожалуй, трудно найти. Старшее поколение учителей в полной мере убедилось в кризисе продленного дня еще в конце 1980-х годов. Пресловутое наименование «продленка» к нему тогда и прикрепилось. Да и кого могла удовлетворить учебно-воспитательная форма, которая почти не финансировалась (использовались помещения, оборудование, кадры основной школы), которая собирала в основном слабо успевающих детей и детей из неблагополучных семей, в которой работали заведомо слабые учителя или пенсионеры.


Даже значительно сократив объемы охвата детей, почти во всех школах в начальных классах сохранились и «живут» группы продленного дня. Новые типы школ (гимназии, частные школы), стыдливо убрав старое название «режим продленного дня» и, заменив его на «пролонгированный режим» или «полупансион», даже привлекают этой «новацией» неискушенных родителей, готовых отдельно платить за такие замечательные удобства.

В центр содержания образования современной школы поставлена культура, что в буквальном переводе с латыни означает «возделывание», «взращивание» - взращивание осмысленного образа самого себя, совокупности главных жизненных ценностей, навыков общения, гуманистических привычек.

И в решении этой проблемы должны принимать и педагоги-учителя, ведущие основной учебный процесс, и педагоги-воспитатели групп продленного дня.

Целью настоящей работы является сравнение деятельности педагога-учителя начальных классов и педагога-воспитателя группы продленного дня, как проблемы, которая вновь возникла и вновь вызывает споры о том, как следует организовать эту работу и какими должны быть ее исполнители.


1. СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ


У продленного дня есть достаточно долгая история. Исторические корни этой системы в «мировом масштабе» лежат в работах Платона (IV век до н.э.). В трактате «Государство» он обрисовал идеал социальной жизни и общественного воспитания детей от колыбели до второй ступени школы философов, где до 35-летнего возраста обучались бы будущие правители государства и его идеологи. Как автор утопии, имеющий право на неограниченные полеты фантазии, Платон отказывает детям в семейном воспитании, вообще убирает семью как институт своего идеального государства, считая, что она только укрепляет частную собственность и отвлекает граждан от служения обществу.

В конце XIX – в начале XX века идеи социального воспитания Платона снова привлекли внимание педагогов. Мир переживал крупные экономические потрясения, продовольственные и финансовые кризисы, миллионные эмиграции. На этом фоне все отчетливее проявлялись две тенденции. С одной стороны, шло разрушение семьи как главного института воспитания, выращивающего «сынов Отечества». Романы классиков европейской литературы начала ХХ века (М.Горький, Р.Роллан) рисуют типичные для разных стран картины скрытого сиротства детей в семье. Бегство детей из семьи становится всеобщим явлением не только в малоимущей среде, но и в состоятельных сословиях. С другой стороны, завоевания политической свободы, демократизация жизни в большинстве стран Западной Европы и в США оказывались почти бесполезными при слабом развитии общественной самодеятельности у широких масс обывателей. Поэтому педагогическая мысль к началу ХХ века была направлена на решение проблем социального воспитания. Однако в вопросе о путях преодоления этих проблем мнения педагогов разделились.


Большинство педагогов-теоретиков (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.) принимали кризисное положение семьи как состоявшийся факт и считали, что чем раньше семейное воспитание будет замещено общественным, тем лучше. С их точки зрения, современные демократические государства вполне способны возместить то, что не дала ребенку семья: нормальные условия жизни и учебы, обучение труду и подготовку к будущей профессии, жизнерадостный и культурный досуг, а, кроме того, полноценную гражданскую подготовку.

Другие педагогические деятели (П.П. Каптеров, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Л.Н. Толстой) отстаивали убеждение, что нормальная семья является ничем не заменимым органом социального воспитания. По их мнению, идеал семьи всегда выступает и как главный оплот государства. Поэтому общество должно насколько возможно помочь семье экономически и юридически. Кроме того, если государство позаботится о хорошо организованной системе дошкольных учреждений, о школе, о внешкольном досуге и общении детей, то семья сможет полнее раскрыть свои специфические возможности: общение с родственниками, заботу друг о друге, соблюдение традиций, сотрудничество родителей и детей, то есть реализовать естественное чувство семейной близости.

Наконец, были педагоги (К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко и др.), которые считали, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к правильному социальному воспитанию. Внутреннее оздоровление семейной жизни неизбежно начинается, когда общество выходит из экономического хаоса, укрепляется государственная власть, и идут на убыль антисоциальные настроения и события. Школа же даст выход естественным социальным проявлениям детей, научит их сотрудничать независимо от национального и социального положения семьи. Детские внешкольные организации не просто отвлекут подростков от анархического мира улицы, а соединят их досуг и полезный труд, спорт и первый опыт общественной деятельности.


С первых лет Советской власти молодое пролетарское государство отчетливо осознавало задачи социального воспитания детей. Неверно считать, что это была какая-то специфическая марксистская идея, что ее декларировали только лидеры большевистской педагогики. Российские педагоги уже в начале ХХ века считали необходимым развивать у детей навыки социальной жизни, социальную активность, опыт самоуправления, сознание долга перед людьми и своей Родиной.

Педагоги ранней поры Советской власти понимали, что первым шагом в данном направлении должны стать такие формы школьной работы, которые учитывали бы естественные стремления детей и подростков к общению. Старая дореволюционная школа преследовала всякие детские сообщества, кружки, самодеятельные журналы и этим загоняла их в «подполье».

В 1918 году в крупных городах, где еще сохранился опыт детских кружков и обществ, стали официально открывать клубы для детей, площадки для игр, летние трудовые колонии.

В Петрограде с 1918 года преобладающей формой образования рабочих подростков стали школы-клубы. Работали они без определенных инструкций и программ, весь успех обеспечивался инициативой и творчеством педагогов и самих учащихся.

Заместитель наркома просвещения Н.К.Крупская в одном из своих выступлений в 1925 году поставила задачу: «Надо добиваться, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки, через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих». В этих словах, бесспорно, чувствуется забота о скорейшем и масштабном образовании детей из рабочей среды, но и отчетливо проявляется свойственный времени и большевистской методологии индустриальный подход к образованию.

В 1925 году в крупных промышленных центрах страны были созданы первые школы ФЗС (фабрично-заводские семилетки). Какая у них связь с современным режимом продленного дня? Оказывается, в обиходе их называли «школы целого дня». К 1927 году в стране было 92 таких школы, правда, часть из них скоро закрылась из-за сложностей с материальным содержанием, которые возникали у предприятий. ФЗС требовали специальных помещений, оборудованных кабинетов и библиотек, финансовых отчислений на питание учащихся, организацию их досуговой деятельности. Некоторые из этих школ просуществовали до начала 1940-х годов.


Черты продленного дня можно заметить и в массовой школе того времени. Большое значение для развития широкой внеурочной работы с детьми, для организации их свободного времени имели клубные дни. В 1925 году коллегия Наркомпроса РСФСР пришла к решению о необходимости ввести в школах I и II ступени еженедельный клубный день, в который не проводились бы уроки по расписанию, а все время отводилось занятиям кружков, самодеятельных коллективов, экскурсиям и общественной работе. Помощь в организации разнообразной деятельности школьников в клубные дни оказывали родители.

Непосредственное рождение продленного дня как формы образовательного процесса связано с социально-политическими процессами в обществе и педагогическими поисками в образовании в период «хрущевской оттепели». Демократические тенденции в общественной жизни активно подпитывали идеи дальнейшего развития и совершенствования системы общественного воспитания детей.

Именно в конце 1950-х годов в среде ученых-педагогов и педагогической общественности все больше укрепляется убеждение, что с развитием страны по пути к коммунизму семья будет постепенно передавать свои воспитательные функции обществу.

Дело оставалось только за удобными новыми формами общественного воспитания, поскольку обычная школа все-таки много места оставляла для жизни ребенка в семье, для бесконтрольных контактов на улице. Эти новые социально-педагогические ожидания призваны были реализовать школы-интернаты.

В сентябре 1956 года в соответствии с решениями ХХ съезда КПСС было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов». Они представлялись как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что школы-интернаты не только заменят семью, но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма, приобщат к труду.

В первую очередь в школы-интернаты принимались дети из малообеспеченных семей, дети одиноких матерей и родителей инвалидов, а также те, родители которых были очень заняты на производстве (осваивали целину, работали на ударных стройках, в геологических партиях).


АПН РСФСР тогда предлагала такую модель школы-интерната:

- детские ясли (до 2-х лет);

- детский сад (от 2 до 7 лет);

- общеобразовательная политехническая школа-интернат для детей, подростков и юношества (от 7 до 18 лет).

Теоретики-педагоги и их политические кураторы убежденно считали, что пребывание детей в школе-интернате «от младенчества до зрелого возраста даст возможность педагогическому коллективу последовательно осуществлять систему воспитания, необходимую для формирования человека коммунистического общества».

Школа-интернат обеспечивала на своей базе силами своего коллектива педагогов и обслуживающего персонала весь учебно-воспитательный процесс: уроки по учебному плану средней школы и так называемую самоподготовку (выполнение учебных заданий под контролем педагога-воспитателя), самостоятельную работу детей в библиотеке и предметных кружках. Представлялось, что после уроков жизнь учащихся будет протекать, как в семье: совместный труд на кухне и в столовой, уход за домом, садом, обучение ремеслам, подготовка к будущей профессии, игры, художественное творчество, спорт.

Следует указать, что не все педагоги могли согласиться с такой постановкой вопроса. Например, В.А.Сухомлинский, в то время уже известный директор школы, в августе 1956 года написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в эпоху перестройки, в 1988 году.

В.А.Сухомлинский не мог скрыть своей обеспокоенности наступлением на воспитательные функции семьи, неправильное понимание самой сущности общественного воспитания. «Среди сил, привязывающих человека к родной земле и родному народу, на первом месте стоит семья, - напоминает он увлеченным организаторам школ-интернатов и предостерегает: Чем больше детей у нас будет воспитываться в школах-интернатах, тем больше будет людей, стремящихся в зрелом возрасте избавиться от своих престарелых родителей».


Не принимая школы-интерната в качестве эталонной модели школы будущего, В.А.Сухомлинский рисует свой образ гармоничной школы, реализуемый им в практике Павлышской средней школы. «Школа будущего представляется нам так. Школьное здание позволяет проводить занятия в одну смену. Кроме классных комнат, в школе есть комнаты для проведения внеклассной работы, мастерские, хороший учебно-опытный участок, спортивный зал, столовая, кабинет лечебной гимнастики, читальный зал, кабинет врача, комната для игр. Дети учатся в школе 4 часа, остальное время дня по желанию родителей и по договоренности школы с ними дети проводят тоже в школе – учат уроки, работают в кружках, занимаются спортом. Чем старше дети, тем меньшее число их входит в эти группы продленного дня. Младшие же школьники, особенно первоклассники, выполняют все домашние задания, как правило, только в школе, под руководством учителей.

Как для учебной, так и для внеклассной работы детей во внеурочное время в школе создаются все необходимые условия: к определенному коллективу детей прикрепляется учитель-воспитатель, дети имеют возможность пообедать в школьной столовой, а младшие – отдохнуть. Одновременно с возвращением родителей с работы дети тоже идут домой. В течение двух лет мы в одно время практиковали пребывание группы детей (18-20 человек) I-IV классов в школе после уроков и на опыте убедились, что это прекрасное средство улучшения воспитательной работы вообще. Но это средство применимо только к детям младшего и частично среднего школьного возраста. Считать же его универсальным, полагать, что постоянный, круглосуточный надзор над всеми детьми улучшит воспитание всех учащихся, в том числе учащихся VIII-X классов, - это значит допускать большую ошибку. У учеников VIII-X классов надо воспитывать самодеятельность, инициативность, а не подвергать их постоянной опеке».

Следует обратить внимание на то, что В.А.Сухомлинский описывает новую форму работы с детьми в школе – группу продленного дня. На Украине они официально стали организовываться с марта 1956 года по приказу Министерства просвещения УССР. Появились же они впервые в России, а точнее, почти одновременно в Москве и Ленинграде, в начале 1950-х годов. Это был живой опыт учителей начальной школы, который позже подхватили и педагоги средней школы. Нужно отметить, что первые группы продленного дня возникали естественно, без директив сверху – постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР на эту тему появились позже.


Жили в начале 50-х годов трудно. Во многих семьях после войны дети росли без отцов, матери много и тяжело работали. Заботясь о повышении успеваемости, учителя начальной школы нередко оставляли детей после уроков для дополнительных занятий. Занятия заканчивались, а дети не спешили расходиться. Начинали читать книгу вслух, играли в настольные игры, изготавливали наглядные пособия, готовились к пионерским праздникам. Часто дети, у которых родители поздно приходили с работы, задерживались в школе, чтобы вместе сделать домашние задания.

Обмениваясь опытом работы на совещаниях, конференциях, в периодической печати, учителя утверждались во мнении, что детям необходимо педагогическое внимание и после уроков. Так, в 1955 году «Учительская газета» написала о новаторском опыте школы № 630 Москворецкого района Москвы. Школа находилась в микрорайоне двух крупных текстильных фабрик, где работали в основном женщины. Большинство семей жило в коммунальных квартирах, 80 % составляли дети, которых воспитывала одна работающая мать. Учителя, стремясь хоть как-то противостоять безнадзорности детей, организовали в своей школе 13 групп продленного дня. После учебных занятий дети включались в спортивно-оздоровительную работу, занимались в кружках, под руководством педагогов выполняли домашние задания. За три года работы этих групп в школе заметно повысилась успеваемость, окрепла дисциплина, резко снизилось число правонарушений подростков. По просьбе родителей с 1958/59 учебного года все классы школы № 630 стали работать по режиму продленного дня. Дети находились в школе с 8 часов утра до 20 часов вечера, получали трехразовое питание. Соседствующие со школой заводы и фабрики оборудовали в школе мастерские (слесарную, столярную, картонажную), швейный цех, столовую, спортивные площадки.

В результате, вызревшая «снизу» инициатива российской педагогики была утверждена формально, и в феврале 1960 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «Об организации школ с продленным днем». Школы этого типа стали развиваться быстрыми темпами. Но еще более массовый масштаб приобрело развитие групп продленного дня. К концу 1980-х годов более 40% учащихся младших классов занимались в режиме продленного дня. Официальные документы партии и правительства считали его «перспективной и оправдывающей себя формой общественного воспитания детей».


Жизнь подтвердила правоту В.А.Сухомлинского: школы-интернаты, строившиеся как закрытые учебно-воспитательные учреждения, не смогли реализовать какие-то особые воспитательные возможности и постепенно превращались в учреждения для детей, лишенных нормального воспитания в семье.

А продленный день, переняв у школ-интернатов отдельные режимные моменты, формы работы, организацию материальной базы, но при этом, сохранив естественную семейную жизнь детей, связь с родителями, общественными организациями и производственными коллективами, достигал действенных воспитательных результатов.

Став массовой формой учебно-воспитатательного процесса, режим продленного дня проявил и недостатки, ставшие особенно очевидными в 80-е годы. О них говорили педагоги, ими возмущались родители, они отталкивали детей от продленки. Необходимо отметить эти негативные черты:

- часто массовый охват детей режимом продленного дня приводил к формализму. Школа просто объявляла об открытии групп и классов продленного дня, не давая родителям выбора. Это затрудняло жизнь детей, которые посещали музыкальные, художественные, спортивные школы, а также должны были помогать младшим или пожилым членам семьи;

- во многих школах режим продленного дня разворачивался без должной материальной базы. Школы работали в две смены, и для занятий детей после уроков не было помещений, оборудованных игровых площадок в школьных дворах, налаженного горячего питания, медицинского контроля;

- не могло не сказываться на качестве работы продленного дня при его невероятной массовости и отсутствие необходимого количества квалифицированных педагогов-воспитателей. Нередко эти должности занимали учителя-пенсионеры или несостоявшиеся учителя-предметники средней школы, или те учителя, которым продленка давалась как приработок «до потолка», например, перед пенсией. Если учесть, что основной состав групп продленного дня определяли слабо успевающие учащиеся, то их жизнь после уроков превращалась в продолжение уроков, в одну сплошную многочасовую самоподготовку;


- давала себя знать и изоляция детей в продленном дне школы от жизни их ровесников в микрорайоне, от естественного социума и даже, в определенной степени, от каждодневных контактов и обязанностей в семье. Сельские школьники, охваченные обязательным режимом продленного дня, мало помогали в домашнем хозяйстве. Городские дети по этим же причинам плохо знали город, не имели навыков поведения в общественных местах, на транспорте.

Демократические преобразования в нашей школе в 1990-е годы привели к значительному сокращению масштабов использования режима продленного дня. Некоторые лихие реформаторы предлагали вообще «сбросить с корабля прогресса» эту надоевшую продленку.

Но улеглись кампании лихорадочного реформирования, заработали новые типы школ, в том числе частные, а режим продленного дня жив, хотя и значительно сократил свои масштабы.

Теперь, когда родители получили право выбора школы для ребенка, они серьезно интересуются не только предлагаемыми программами, количеством учеников в классах, оборудованием помещений, но и режимом деятельности детей в школе. Чаще всего родительская инициатива заставляет администрацию школы организовывать режим продленного дня. Еще раз обратим внимание на это обстоятельство: именно родители «заказывают» режим продленного дня. Современная школа должна поставить дело так, чтобы этот режим являлся не дополнительной услугой (к сожалению, есть и такая точка зрения), а стал, по мнению Н.Ф.Головановой (2002), областью особой солидарности школы и семьи.

Реальная педагогическая практика несомненно найдет, как назвать новую систему образовательного процесса развивающей школы. Пока в печати мелькают слова «комплексы», «центры». Налицо явное стремление у всех ищущих в этой области не реанимировать старые формы продленного дня, отказаться не только от жестких режимных моментов, но и от их привычных названий, а главное, непременно обеспечить приоритет воспитания и ведущую роль педагогов-воспитателей.



следующая страница >>