litceysel.ru
добавить свой файл
1
Проект


Cитуация «разрыва» (создания интеллектуального конфликта) на уроке


Проблема: Раскрыть особенности развивающего метода

обучения на этапе ситуации «разрыва».

Цель: Выявить оптимальные методы создания

ситуации «разрыва» (интеллектуального

конфликта) на уроке.

Задачи: 1. Проанализировать литературу по

изучаемой проблеме.

2. Раскрыть известные методы создания

ситуации «разрыва» (интеллектуального

конфликта) на уроке.

3. Выбрать наиболее разработанные методы

для создания ситуации «разрыва»

(интеллектуального конфликта) на уроке.


Введение

Образование существует столько, сколько существует человечество. Потому что необходимость передавать потомкам накопленный опыт была, есть и будет всегда.

Образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней. Как говорил

выдающийся русский педагог С.И.Гессен: «Жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности, теория жизни». Или, как пишет известный финский психолог Т.Ярвилехто:

«Жизнь-это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь-это рождение деятельностных единиц в системе «организм-среда». Для того, чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты, системе «организм-среда» необходимо всё время организовываться по-новому. Ещё более чётко сформулировал ту же мысль М.К.Мамардашвили, известный философ, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педагогики, культорологии. Он говорил: «Человек создаётся. Создаётся в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий… Человек есть такое существо,

возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом и в каждом индивидууме. Человек уникальное существо, потому что он способен складываться,


формироваться, развиваться».

В процессе развития человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Во второй половине ХХ века человечество доросло до идеи развивающего обучения.

Суть её в том, что знания, умения, навыки не могут быть единственной педагогической целью.

Школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах воспитывать взрослеющую личность.

Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно, рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.

Развивающий потенциал обучения, в том числе и развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, используется далеко не полностью.

Как педагогическая проблема, этот резерв обновления образования заявлен достаточно давно.

В. Ф. Одоевский в ХIХ веке призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребёнку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него».

В начале ХХ века С.И. Гессен отмечал, что всё «образование в школе должно быть организовнно так, чтобы в нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному определению». Эта мысль была позже развита П. Ф. Каптеревым, П.Г.Блонским, Л.С.Выготским. П.Ф.Каптерев подчёркивал, что что не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа «только и может существовать».


В настоящее время российская школа находится на этапе перехода от знаниевой парадигмы образования к деятельностной. В новых целях образования акцент сделан на приоритет развития деятельностных способностей обучающихся, а не на простое усвоение ими знаний, что отмечено в ст.14 Закона Российской Федерации «Об образовании»: «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации».


Глава I

Теоретические положения, лежащие в основе структуры развивающего метода обучения


Как сказано было ранее, основой концепции развивающего образования является не накопление знаний, умений, навыков в узкой предметной области, а «становление» личности, её «самостроительство» в процессе деятельности ребёнка в предметном мире, школьник должен быть субъектом собственной деятельности, содержание и методы образования должны обеспечивать существенное психическое развитие школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить своё образование.

Включение учащихся в деятельность влияет и на глубину и прочность усвоения ими знаний, и на формирование у них системы ценностей, то есть самовоспитание. Наличие у выпускников способности к саморазвитию и самовоспитанию позволит им успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся внешним условиям, не вступая при этом в конфликт с обществом и государством.

В настоящее время российское начальное образование приобретает развивающий характер. Это предполагает использование развёрнутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей и теорий, в основе которых лежат понятия деятельности и её субъекта.

Такие теории в настоящее время разработаны в рамках системы обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Это теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий.


Теория периодизации.

Опираясь на работы своих научных учителей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, профессор Д.Б.Эльконин разработал оригинальную теорию периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребёнок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие – эта деятельность называется ведущей. Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При её развёрнутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания, вместе с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлечённое рассуждающее мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей.

Можно сказать так: ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, а основными психическими новообразованиями-теоретическое мышление и произвольность поведения.

Теория двух типов обобщения и мышления

Различают в мышлении два разных его типа – эмпирическое и теоретическое мышление.

Эмперическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путём сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отдеделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая эмпирическое понятие. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление, играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и ориентироваться в нём.


В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение.

Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, предметов, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности её существенного, всеобщего отношения.

Эти два мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако долгое время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое или наглядно-образное мышление. Исходя из этого, преподавание в начальных классах в традиционной системе обучения направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания.

Теория учебной деятельности и её субъекта

Усвоение знаний происходит в форме специфической учебной деятельности, связанной с творческим преобразованием действительности.

Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе её осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Её выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.


Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определённого класса, которые в последующем решаются как бы «с ходу» и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основой последующего решения всего многообразия частных задач.

С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

На основе сказанного выше можно сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности:

- усвоение теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач;

- решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее ещё до усвоения его частных проявлений;

- главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, т.е. решения школьниками учебных задач.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребёнка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т. д.

Теория развивающего обучения

Любое обучение способствует развитию у детей мышления, их личности. Например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление. В данной работе рассматривается такой тип развивающего обучения, который соотносится с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества, как основы личности.


Именно этот тип развивающего обучения сопоставляется с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств. Согласно теории Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь при условии, что они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определённых возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а младшем школьном школьном – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. В работах В. В. Репкина даётся определение развивающего обучения:

«Развивающее обучение-это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младших школьников заинтересованности и потребности в самоизменении».

«Превращение ребёнка в субъекта, заинтересованного в самоизменении характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы – подготовить ребёнка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни».

В новой концепции образования специально выделяется необходимость формирования у современных младших школьников желания и умения учиться, т.е. формирования субъекта учения.

Теория построения учебников и методических пособий

Из сказанного выше можно сделать следующие выводы:

- ребёнка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего учебной деятельности;

- совместно –поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой в присутствии учителя;


- приоритетное значение в современном начальном образовании должно получить умственное,

эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей;

- первостепенное значение в начальном образовании имеют предметы эстетического цикла и физическая культура;

- в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей;

- важнейшее значение в учебной деятельности младших школьников имеют учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий.

Также на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях – проблемном обучении и технологии творчества разработана технология проблемно- диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения «нового материала» уроком «открытия знания», где на этапе урока, отвечающего за введение нового материала создаётся ситуация «разрыва» (интеллектуального конфликта).

Конфликт-это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения,

возникновение чувства дискомфорта, неудовлетворённости самим собой, возникающего при встрече с другой структурой мысли, с иной точкой зрения относительно знания, события, явления, поведения и т. д. Неудовлетворённость, возникающая при наличии конфликта, вызывает переживания, возникает чувство дискомфорта, и ученик стремится как можно скорее от него избавиться – изменить познавательные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату. Происходит развитие. Поэтому в структуре развивающего урока должен быть компонент, способствующий «выведению» ученика из равновесия. Таким компонентом является этап ситуации «разрыва» на уроке в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова или этап создания проблемной ситуации в других образовательных системах.

Урок в системе развивающего обучения обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит четыре этапа научной творческой деятельности:


Этапы научной творческой деятельности

Название

этапа

Содержание этапа

Результат этапа

1.Постановка

проблемы

- возникновение пробл. ситуации

- осознание противоречия

- формулирование проблемы


Проблема-вопрос, схватывающий

противоречие проблемной

ситуации, поставленный

для разрешения

2.Поиск

решения

- выдвижение гипотез

- проверка гипотез

Решение-понимание нового знания

3.Выражение

решения

Выражение нового знания научным языком в принятой форме

Продукт-рукопись (книги, статьи,

диссертации, доклады).

4.Реализация

продукта

Публичное представление продукта

Реализ.продукта-публикация,

выступление


При этом ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

Структура урока введения нового знания


Творческие этапы

Знания

Введение материала

Воспроизведение (проговаривание)

Репродуктивные этапы


Умения

Задачи и упражнения

Навыки

Многократное повторение действия


Проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения знаний, т.к. этапы урока, на которых формируются умения и навыки-репродуктивны. Их можно сделать занимательными и увлекательными, весёлыми и соревновательными. Но творческими их сделать нельзя.

Структура творческих этапов урока

Творческие звенья деятельности

учащихся

Этапы урока

Творческие звенья деятельности

учащихся

З

Н

А


Н

И

Е




Введение

Возникновение - формирование

ситуации вопроса или темы урока

«разрыва»

Поиск решения - открытие субъективно

нового знания




Воспроизведение


Выражение -выражение нового

решения знания в доступной форме



Реализация -представление продукта

продукта учителю и классу


Этап введения знаний, на котором возникает ситуация «разрыва» (интеллектуального конфликта) организуется посредством методов - определлённых сочетаний, заданий, приёмов, вопросов.

Существует множество классификаций методов обучения. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М.Н. Скаткин), методы классифицируются:



I В связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся-проблемные и традиционные.

II По применению на разных этапах творческой деятельности: методы постановки проблемы и методы поиска решения.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствии чего деятельность учащихся репродуктивна.

При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися.

Методы постановки проблемы включают: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом. Методы поиска решения содержат: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог.

Классификация методов введения знании


Методы

проблемные

традиционные

постановки

учебной

проблемы

побуждающий

от проблемной

ситуации

диалог

подводящий

к теме

диалог


Сообщение темы с мотивирующим

приёмом

сообщение

темы

поиска

решения

побуждающий к

гипотезам

диалог

подводящий

диалог

от проблемы


подводящий

диалог без

прблемы

обобщение знания


Но учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращённые».

Классификация проблемных методов введения знаний

МЕТОДЫ

ПРОБЛЕМНЫЕ

«Классические»

«Сокращённые»

Постановки

проблемы

Сообщение

проблемы

учителем

от пробл.

ситуации

Постановка

проблемы

учениками

от пробл.

ситуации

Побуждающий

диалог от проблемной

ситуации

Подводящий

к теме

диалог

Сообщение темы с

мотивирующим приёмом

Поиска

решения

Сообщение

гипотез,

проверка

учителем

Выдвижение,

проверка

гипотез

учениками

Побуждающий

к гипотезам и проверке

диалог

Подводящий

от проблемы

диалог


Подводящий без

проблемы диалог


В настоящем научном творчестве постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из неё.


Возможны три принципиально разных выхода:


  1. Учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему. (Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации).

  2. Ученик сам осознаёт противоречие и формирует проблему. (Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации).

  3. Учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.(Побуждающий диалог от проблемной ситуации).

Вывод. Существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из неё.

К сокращённым методам постановки проблемы относятся:

1.Подведение к теме. 2.Сообщение темы с мотивирующим приёмом.


Из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются следующие методы: побуждающий и подводящий диалоги.


Сравнительная характеристика диалогов




Побуждающий

Подводящий

Структура

Отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысли ученика

Система посильных ученику

вопросов и заданий, подводящих его к открытию

мысли.

Признаки

- мысль ученика делает скачок к неизвестному

-переживание учеником чувства риска


-возможны неожиданные ответы учеников

-прекращается с появлением нужной мысли ученика


-пошаговое, жесткое ведение

мысли ученика

-переживание учеником удивления от открытия в конце диалога

-почти невозможны неожиданные ответы учеников

-не может быть прекращён, идёт до последнего вопроса на обобщение

Результат

Развитие творческих способностей

Развитие логического мышления


Побуждающий диалог представляет собой отдельные фразы: его реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы, для выдвижения и проверки гипотез не связаны между собой жёстко.

Подводящий диалог – система вопросов и заданий, логическая цепочка, где из одного звена плавно вытекает другое.

Помимо структуры, диалоги отличаются и мелкими признаками. В побуждающем диалоге мыcль ученика как бы делает скачок к неизвестному. Поэтому школьник испытывает некоторую неуверенность, переживает чувство интеллектуального риска: «Вдруг не то скажу?» А так обычно и случается: класс высказывает массу неожиданных ответов, прежде чем выходит на нужную формулировку учебной проблемы. И только с её появлением побуждающий диалог прекращается. Подводящий диалог управляет мыслью детей жёстко, ведёт её пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Поэтому вступая в диалог, ученики ничем не рискуют, почти всегда дают правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное удивление. Подводящий диалог не может быть прекращён и идёт до последнего вопроса на «обобщение».

Диалоги ещё разнятся своими развивающими результатами.

Побуждающий диалог позволяет ученику выполнить подлинно творческие действия и, следовательно, более активно формирует творческие способности. Поэтому он обязателен при обучении одарённых, сильных, способных учащихся.



Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Для примера можно сравнить диалоги с техникой.

Побуждающий диалог – бульдозер. Он подталкивает ребёнка к захватывающему, но рискованному прыжку через пропасть, когда легко сбиться с курса и попасть не туда.

Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, довольно медленно, но верно ведёт своих пассажиров к пункту назначения.


Глава II

Практическое применение технологии проблемно – диалогического метода обучения на этапе возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта).


Охарактеризуем подробно технологию постановки структурных элементов проблемного урока.


I Технология постановки учебной проблемы, этап возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта).

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип

проблемной

ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной

С удивлением

Между двумя (или более)

положениями

1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Между житейским представлением

учащихся и научным фактом.

3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.



С затруднением

Между необходимостью и

невозможностью выполнить

задание учителя


4.Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим.

6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим.

Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.




1колонка. Проблемная ситуация возникла, если у класса появился эмоциональный отклик.

И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на 2 большие группы:

« с удивлением», « с затруднением».

2 колонка. Эмоциональное переживание возникает у школьников в определённый момент урока-при столкновении с противоречием. Часть противоречий вызывает чувство удивления, часть – чувство затруднения у учеников.

3 колонка. Существует 6 приёмов создания проблемной ситуации, которыми учитель может намеренно вживить противоречие в ткань урока.

Примеры.

Проблемные ситуации с удивлением.

Противоречия между двумя или более положениями.

Приёмы: 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Урок русского языка. 1класс.

Тема: « Почему слова, которые звучат одинаково, написаны по-разному: с большой и

маленькой буквы».

По заданию учителя дети прочитывают строчки из стихотворения Е. Руженцева, записанные на доске:


Прибежали в город Львов

Двадцать пять весёлых львов.

Тем самым учитель одновременно предъявляет 2 противоречивых факта: слова звучат одинаково, а пишутся по-разному.

Ученики удивлены.

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием. (Этот

приём чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения).


Урок русского языка.2класс.

Тема: «Развитие умения образовывать слова с помощью приставок и находить в словах приставки».

Учитель: - В словах на доске выделите приставки.

Ученик на доске выделяет приставку «за» в словах: забег, запах, занос, заяц.

Учитель:- Все согласны?

Ученики:- Нет. В слове заяц нет приставки.

(Разные мнения вызывают реакцию удивления).


Противоречия между житейским представлением

учащихся и научным фактом.

3.Приём выполняется в 2 шага: Шаг 1. Учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку».

Шаг 2. Предъявляет научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Урок русского языка.4 класс.

Тема: «Три склонения имён существительных».

На доске предложение:

Старая женщина волновалась о сестр_ и дочер_.

Учитель:- Что вы можете сказать о словах с пропущенными окончаниями?

Ученики:- Существительные ж. р. в предложном падеже.

Учитель:- Вставьте пропущенные окончания.

(Ученик у доски вставляет в словах окончания – е. (ошибка, обнажающая житейское представление о том, что существительные одного рода и падежа имеют одинаковые окончания).

В ходе практической работы выясняется, что существительные сестра и дочь являются словами разных групп существительных, значит, и изменяются по падежам по-разному.

(Реакция удивления. Возникает проблемная ситуация).

Проблемные ситуации с затруднением.

В их основе лежит противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать.

4. Учитель даёт задание, невыполнимое вообще, в принципе.

Урок математики. 3 класс.

Тема: «Меры времени. Календарь. Неделя».

Учитель: - Сегодня 3 марта 2009года. Что будут делать люди через 246 дней- отдыхать или работать? ( Практическое задание, невыполнимое вообще. Ученики испытывают затруднения. Возникает проблемная ситуация).


  1. Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, непохожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Урок математики. 1класс.

Тема: «Круглые числа. Запись и название круглых чисел. Дециметр».

Учитель предлагает измерить длину какого – либо предмета (например, стола), которую в сантиметрах они пока выразить не могут. Тем самым создаётся проблемная ситуация, поскольку с таким заданием дети ещё не сталкивались.

Они в затруднении. В результате обсуждения учащиеся должны прийти к мысли о необходимости выбора более крупной мерки.

  1. Из приёмов создания проблемной ситуации с затруднением он самый сложный, потому что выполняется в два шага.

I шаг. Учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущее, но невыполнимое. Ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся знания.

II шаг. Учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у детей и возникает требуемое замешательство.

Урок русского языка. 2 класс.

Тема: «Наблюдение за явлением оглушения звонких согласных на конце слова».

По заданию учителя дети вставляют пропущенные буквы на конце слов: трон, дом, мир, пол.

(Дети легко выполняют задание, так как ясно слышатся звуки).

Далее учитель просит вставить буквы в словах зу_, гри_, го_, гла_.

(Выполняют задание, применив известный способ).

- Можем ли утверждать, что буквы поставлены верно?

- Нет, не можем. (Осознают, что задание не выполнено, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации).


Заключение.

Основная деятельность учителя на этапе возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта) – обеспечение постановки учебной задачи. Для этого он должен предельно чётко осознавать, что представляет собой учебная задача и каковы условия её возникновения у учащихся.


Т. к. учебная задача и проблемная ситуация, которые некоторые исследователи отождествляют между собой – явления совершенно разного порядка, несводимые друг к другу, учителю недостаточно создать ту или иную проблемную ситуацию, чтобы привести учеников к постановке учебной задачи. Ему необходимо обеспечить соответствующий анализ и оценку.

В приведённой работе проанализированы наиболее разработанные методы постановки учебной проблемы, в рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, М. Н. Скаткин).


Список использованной литературы.


  1. Федеральный Закон РФ «Об образовании» Москва, 1999.-13с.

  2. Гессен С. И. Основы педагогики – Введение в прикладную философию – Москва, 1995 – 55с., 122с.

  3. « Школа 2000…». Концепции, программы, технологии. Выпуск 2. – Москва, 1998 – с.22 -23.

  4. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. – Москва, 1995 – 122с.

  5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1982 – 355с.

  6. Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. Москва,2002 г.

  7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.

  8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.1972.

  9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.

  10. Капустин Н.П. педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

  11. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования

// Психологическая наука и образование. № 2, 2000.

  1. Репкин В.В. Учитель в системе развивающего обучения // Методист. №3, 2003.