litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 3 4


ОГЛАВЛЕНИЕ


Содержание

стр

ОГЛАВЛЕНИЕ

2

ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА 1. Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении


7

1.1. Экскурс в историю дифференцированного обучения.

-

1.2. Проблема дифференциации в педагогической теории и практике.


14

1.3. Значение дифференциации обучения

21

ГЛАВА 2. Возможности дифференциации на уроках информатики


25

2.1. Структура обучения информатике

-

2.2. Дифференцированное обучение на уроках информатики

29

2.3. Приемы дифференцированного обучения на разных типах уроков информатики


37

2.4. Дифференцированный контроль знаний на уроках информатики


39

2.5. Дифференциация домашних заданий.

41

ГЛАВА 3: Содержание и анализ исследовательской работы

44


3.1. Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации обучения


-

3.2. Описание исследовательской работы

47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

55

ПРИЛОЖЕНИЕ

60



ВВЕДЕНИЕ


Дифференцированное обучение на уроках - актуальная проблема современной школы. Как известно, дифференцированное обучение - это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника.

Чаще всего учителю приходится работать в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников [13, c. 120]».

Потребность в дифференцированном обучении становится всё более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребёнку освоить образовательный стандарт на уровне его способностей, возможностей и желания.

Несмотря на то, что дифференцированное обучение в настоящее время широко распространено в практике общеобразовательной школы, отношение педагогов к нему остаётся неоднозначным.

С одной стороны, признаётся ценность дифференцированного обучения, так как оно позволяет разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, профессиональных намерениях, способностях учеников и ориентацией процесса обучения на «среднего» ученика, которая неизбежно возникает в условиях классно-урочной системы.


С другой стороны, считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое образование дать. Тем более что способы и методы, определяющие возможности ученика, далеко не совершенны.

Но противники дифференциации при этом вынуждены признать, что отличия в процессах восприятия, переработки, воспроизведения информации у учеников есть, дети отличаются обучаемостью и, соответственно, обученностью. Поэтому одинаково учить нельзя, но, чтобы не быть негуманным, противники дифференциации утверждают: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. Если мы говорим, что дифференцируем учебный материал, то тем самым признаём, что детей мы тоже разделяем на группы, так как различный учебный материал, естественно, предназначен для разных групп учащихся.

Другое дело, мы можем не выделять группы явно, они могут быть гибкими, подвижными, варьирующимися, допускающими переход учеников из одной группы в другую, но это будут группы учащихся, выделенные по определённым признакам.

Объект исследования: организация дифференцированного подхода в обучении школьников.

Предметом исследования: дифференциация учащихся по различным критериям.

Гипотеза исследования состоит в том, что современная дифференциация учащихся является начальным этапом и основой для реализации дифференцированного подхода в процессе обучения и необходимой предпосылкой для благоприятного развития ребенка.

Для доказательства выдвигаемой гипотезы и цели исследования определили следующие задачи:

1. Проанализировать имеющуюся литературу по проблеме дифференцированного обучения.

2. Изучить и отобрать методики, выявляющие дифференциацию учащихся.

3. Наметить пути реализации дифференцированного подхода в обучении школьников на уроках информатики.

В ходе решения поставленных задач использовались различные методы:

1. Анализ трудов педагогов, психологов, методистов по проблеме дифференцированного обучения.


2. Подбор разноуровневых дифференцированных заданий используемых на различных этапах и видах уроков информатики.

3. Статистическая обработка результатов обучения.

Значение работы состоит в том, что проблема дифференцированного обучения на уроках информатики явилась предметом специального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы помогут учителям информатики осуществлять более эффективные подходы к обучению школьников, а методические рекомендации могут быть использованы в практике работы школ.

Этапы написания диплома:

I этап – изучение литературы

II этап – проведение опытно-экспериментальной работы

III этап – завершение экспериментальной работы, оформление результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе «Реализация принципы дифференцированного подхода в обучении» рассматриваются процесс обучения, сущность и виды дифференцированного обучения, раскрываются его цели и задачи. Дана краткая характеристика этапов организации дифференциации учебной работы школьников.

Во второй главе «Возможности дифференциации на уроках информатики» уделяется внимание описанию структуры обучения информатике и использованию уровневой дифференциации на уроках информатики на разных этапах урока.

В третьей главе «Содержание и анализ опытно экспериментальной работы» в практических разработках рассматриваются разные виды уровневой дифференциации, составляются карточки с дифференцированными заданиями для трёх уровней, разноуровневые самостоятельные работы, при разработке уроков мы опирались на уровни развития и усвоения материала детьми.

В заключении сделаны выводы, отмечены положительные и отрицательные стороны уровневой дифференциации при использовании её на уроках информатики.



ГЛАВА 1. Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении


1.1. Экскурс в историю дифференцированного обучения.


Возникновение дифференциации обучения можно отнести ко времени распространения классно – урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учёта «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж. –Ж. –Руссо). Русские педагоги (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) также неоднократно подчёркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников процессе обучения.

Известно, что дореволюционная школа Росси была дифференцированной по полу и сословной. В России существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д). Предпринимались попытки осуществить фуркацию, то есть разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы. Но проект реформы не нашёл поддержки в правительственных кругах.

После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу её построения была заложена возможность фуркации, что предполагало в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно – математических, технических науках. Выбор специализации в значительной мере предрешал выбор специальностей в высшем учебном заведении.

Если обратиться к истории Российской педагогики в послереволюционный период, то можно выявить цикличность интереса педагогической теории и практики проблеме дифференциации. Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в послереволюционные, в 50 –60 – е годы – после ХХ съезда КПСС, в 90 –е годы ХХ века период демократизации жизни страны, а в 30 –40 – е и 70 – е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его воли в учебном процессе.


В 20 –е годы шёл активный поиск принципов методов, содержания образования в новой школе. В опытно – показательных учреждениях Нарком проса апробировалось дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей.

В 20 –е начале 30 – ых годов советской педагогике активно развивалось педологическое направление. Длительное время деятельность педологов оценивалось отрицательно или замалчивалось. Считалось, что педология нанесла большой вред советской школе, особенно выдвинутая педологами теория врождённой одарённости, предопределённости судьбы человека биологическими и социальными факторами. Однако если обратится сейчас к работам педологов Е.А. Аркина, П.П. Блонского, А.А. Залкинда, С.С. Моложавого и других, то можно увидеть много интересных и важных аспектов. Прежде всего, это акцент на необходимости всестороннего изучения ребёнка, тщательного выявления причин его школьных проблем и только после этого – осуществление педагогического воздействия. В работах педологов подробно рассматривались физиологические стороны развития ребёнка, подчёркивалась неповторимость уникальность каждого человека. «При всём сходстве в строении нервной системы у разных людей, при всей общности законов нервной деятельности нервная организация каждого, как взрослого человека, так и ребёнка, является единственной, неповторяемой. Она единственная потому, что только в ней нашла отражение определённая комбинация – одна из бесчисленного количества возможных комбинаций – наследственных и внешних факторов[1, c.155]».

В 30-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики. Вектор развития школы сменился, после известных постановлений 1931-1936 годов был взят курс на единообразие и жёсткую регламентацию учебного процесса. Идеи дифференциации и индивидуализации выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (А.М. Гельмонт, С.Р. Ривес, Л.С.Славина), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения не получили.


Вновь активно идеи дифференциации и индивидуализации стали разрабатываться в конце 50-х годов. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. В это время по инициативе действительных членов АПН РСФСР А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе № 710 г. Москвы и № 18 г. Павловского Посада Московской области.

Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности [14].

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Необходимо было определить систему обучения в этих школах , формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения.

Авторы, изучавшие проблемы дифференцированного обучения в те годы (М.А.Мельников, Н.М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, то есть отражать узкую специализацию [28]. Направления обучения должны охватывать широкие области теоретических и практических знаний: физико-технические, естественно-агрономические, гуманитарные направления. Неоднократно подчёркивалось, что профильное обучение не должно привести к снижению общего уровня общеобразовательной подготовки, хотя некоторое сокращение часов на изучение непрофелирующих предметов допускалось. Характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением в эти годы было подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников. В московской школе № 710 работа по дифференциации сначала была организована в виде факультативных занятий. Однако вскоре выяснилась их малая педагогическая эффективность, связанная с тем, что факультативные занятия шли параллельно с основным курсом, соответственно, согласование содержания учебного материала осуществить было довольно трудно: не все ученики посещали факультативные занятия, следовательно, на изученный в ходе факультативных занятий материал нельзя было опереться на уроках. В дальнейшей экспериментальной работе были созданы отделения по циклу предметов: физико-техническое, биолого-техническое, химико-техническое, гуманитарное. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Проведённый эксперимент показал, что для успешной работы классов с углублённым изучением ряда предметов необходимо углублённо изучать не один, а цикл родственных предметов.


Экспериментальная работа, по мнению Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, доказала эффективность найденных форм дифференциации обучения. Было показано, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества их знаний не только по предмету, к которому учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим предметам [28]. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведённого эксперимента. Основные возражения вызывала излишняя профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.

В начале 70-х годов эксперимент был прекращён, что отразилось и на других школах. В обществе начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и всё новое и непривычное , что вызывало настороженное отношение. Интересно пишет об этом Н.М.Шахмаев. К числу противников дифференциации относился бывший президент АПН СССР В.Н.Столетов, который так объяснил причины запрета эксперимента по дифференцированному обучению: «Буржуазия использует дифференциацию в своих классовых целях, и она нам не нужна». На предложение отказаться от электрификации, так как и её буржуазия использует в своих классовых интересах, Н.М. Шахмаеву было сказано: «Вы – демагог».

В 60-70-е годы, наряду с рассмотренным опытом, существовали другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углублённым изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Наибольшее распространение получили школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. В этих школах по сравнению с массовыми почти в три раза увеличивалось время, отводимое на изучение иностранного языка. В первые годы их существования были сделаны попытки вести на иностранном языке все предметы, затем только гуманитарные. Возникли сложности с программно-методическим обеспечением. Встал вопрос о создании специального курса страноведения с элементами истории, географии, культуры страны изучаемого языка, который преподавался бы на иностранном языке.


Школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке создавались в крупных городах, обучаться в них считалось престижным, в основном в них обучались дети служащих, процент учеников из семей рабочих был незначителен.

В 60-х годах были созданы физико-математические школы-интернаты при Новосибирском, Московском университетах. В их учебную программу включались разделы высшей математики, классическая математика дополнялась современной. Курс физики опирался на высшую математику, уровень изложения приближался к университетскому. В целом объём учебного материала включал не менее 50% университетских курсов общей физики и математики.

Наиболее широко распространённой формой дифференциации в 60-е годы явились факультативные занятия. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы. Программы факультативов разрабатывались как учителями, так и специалистами по методике обучения, утверждались Министерством просвещения СССР. В практике учителя чаще всего выбирали факультативы, представлявшие собой дополнение или расширение основного курса. Во многих школах факультативные занятия стали превращаться в дополнительные, занятия по решению задач, подготовке учащихся в вуз. Опыт введения факультативных занятий показал, что они не столь эффективны, как ожидалось.

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.[11].

Конец 80-х, 90-е годы ХХ века охарактеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Можно сказать даже, что наблюдался бум дифференцированного обучения. Создавались гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением предметов, профильные, классы повышенного, пониженного уровней обучения, гимназии, лицеи. Дифференциация рассматривалась как средство удовлетворения потребностей личности в развитии, с помощью которой планировалось решить и проблемы, связанные, в частности, с перегрузкой учащихся. К концу 90-х педагогическая общественность осознала, что дифференциация не может решить всех проблем, существующих в образовании. Разрешая одни проблемы и противоречия, она ставит новые. Это явление сложное, неоднозначное.


Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.



следующая страница >>