litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 3 4


ВВЕДЕНИЕ


В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной, разговорной речью и другими формами речевого высказывания.

Связная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа. Связная речь требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Связная речь сложнее и в лингвистическом отношении, для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Для детей с общим недоразвитием речи все это представляет очень большую трудность. Рассказы детей с общим недоразвитием речи отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством.

Перспективным направлением совершенствования связного высказывания в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является наглядное моделирование, о значимости которого писал Выготский Л.С [7,с.125]. Опыт показывает широкие возможности использования наглядных моделей. Применяя модели, педагог может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель нашей работы – изучение места и значения моделирования в процессе развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотезой нам будет служить предположение о том, что моделирование в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи позволяет эффективно преодолевать нарушения программирования связного высказывания.


Задачи исследования:

1.изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;


2.изучить особенности развития связной речи детей с ОНР;

3.доказать эффективность использования моделирования для преодоления нарушений связной речи.

Объект исследования - процесс развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи;

предмет исследования – технологическое обеспечение процесса развития связной речи.

Методы , используемые в процессе работы:


  • аналитический - анализ теоретической и психолого-педагогической литературы;

  • организация экспериментально - исследовательской работы;

  • психодиагностика детей.



Глава 1.Речевая деятельность как особый вид деятельности человека.


1.1. Речь как особый вид деятельности, её структура и компоненты.

Благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она позволяет устанавливать связи не только между теми, кто может непосредственно разговаривать друг с другом, но и между теми, кого разделяют огромные расстояния, - мы говорим по телефону, переписываемся с людьми, которые находятся в других городах, других странах. Время также не является препятствием для речи: ведь мы читаем рукописные книги, написанные много десятков и сотен лет тому назад. Таким образом устанавливается связь поколений: люди, жившие очень давно, передают нам свои знания и опыт, делятся своими мыслями.

Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения. Эту роль речи очень образно охарактеризовал М.В.Ломоносов : «Если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить другому своих понятий, то бы не токмо лишены мы были согласного общих дел течения, которое соединением разных мыслей управляется, но и едва ли не хуже ли мы были диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням».[14,с.6]

Речь помогает нам и в познании окружающего мира. В общественной практике благодаря слову возникли общие понятия времени, пространства, причинности и т. д. Это дало возможность человеку понять сущность явлений природы, разобраться в событиях общественной жизни, позволило создать науку, а это уже означает, что человек может влиять на окружающий мир, управлять им.


На протяжении многих лет психологи обращаются к вопросам речевой деятельности. Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и другие изучали процесс речевой деятельности. Но учение о речевой деятельности как деятельности вытекает из учения А.Н.Леонтьева о деятельности. [8, 9, 27, 29, 34, 52]

В современной психологической литературе деятельность рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

По определению А.Н.Леонтьева, деятельность – это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.[29, с.42]

Деятельность есть молярная единица его (человека) индивидуального бытия, осуществляемая то или иное жизненное отношение; подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т.е. целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но не всегда опредмеченной в мотиве : ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которая часто составляет ее известные ограничения, часто перестраиваясь в ней и даже ею порожденная.

Основой или констатирующей характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, который осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

Реально мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенным потребностям субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь, может быть, уже в совсем иных, изменившихся условиях. Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Предмет деятельности есть ее действующий мотив.


Деятельность осуществляется обычно некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели.

Всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступать в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Поэтому помимо своего интенциального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), которые определены не самой по себе целью, а объективно – предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особенно его «образующую»,а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действий называются операциями. Итак, в состав деятельности входят мотив, цель, действие, операции (как способ выполнения действий). Кроме того, сюда относятся установки и результаты (предметы) деятельности.[30,с.302]

Учение о деятельности продолжил А.А.Леонтьев. Он определил ее так: «Деятельность в высшей степени динамическая система, в ней постоянно трансформации: акт деятельности утрачивает мотив и превращается в действие, реализующее другое отношение к миру, другую деятельность, наоборот, действие может приобретать самостоятельную побудительную силу и стать актом деятельности; действие может трансформироваться в операцию, начать реализовывать различные цели…».[27,с.119]

Деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит динамичная система конкретных действий и операций, направленных на это достижение.


А.А.Леонтьев выделил речевую деятельность как особый вид деятельности, отмечая, что речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность «брошенных» высказываний.[27,с.243] Строго говоря, речевой деятельности , как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего : она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Само понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактовке структуры и особой деятельности вообще - речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов(наряду с игровой, трудовой, познавательной и т.д.), имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим законам формирования, строения и функционирования любой деятельности. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов игры, труда, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь, так сказать, самоценна, когда лежащий в ее основе мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Очевидно, это довольно редкий случай, связанный либо с процессом овладения чужим языком, либо с профессиональной деятельностью, в основе которой лежит речевое общение. В остальных же случаях речь – не замкнутый акт деятельности, а совокупность отдельных речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчинение цели акта деятельности, в которую они входят, и побуждаемый общим для этого акта деятельности мотивом.

А.А.Леонтьев обращается к трудам С.Л.Рубинштейна , в которых он ввел понятие «фазного строения» акта деятельности [52, с.176] . Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой и выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза –планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – фаза контроля.


Применительно к речевой деятельности эта «горизонтальная» схема выступает как фазная структура порождения речевого высказывания (речевых действий). Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировочное; звено планирования; звено реализации плана (исполнение); звено контроля.

Но, несмотря на сказанное, говорят о речевой деятельности, помня при этом, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта. Такая терминологическая неточность имеет свои преимущества: упоминание слова «деятельность» заставляет все время помнить о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений.

П.Я.Гальперин отмечал, что преимущественно речевые действия заключаются не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет – абстракции. Абстракции являются важным условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом [9].

Перенесение действия в речевой план означает не только выражение

действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но действие в новой речевой форме.

Итак, по своей сути речевая деятельность собственно деятельностью не является. О ней говорят как о средстве, которое обслуживает все виды деятельности. Однако, мы говорим о речевой деятельности, помня о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений, которые имеют свою структуру.

1.2. Этапы порождения связного речевого высказывания.

А.Р.Лурия, изучая современную структуру высказывания, отмечал, что «исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание» [334,с82].

Мотивом речевого высказывания может быть либо требование, либо какое-то обращение информационного характера, связанное с контактом, или мотив, связанный с желанием яснее сформулировать свою собственную мысль. Если ни один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится.


Мотив является лишь исходным фактором, вызывающим процесс речевого высказывания. Однако, сам мотив еще не имеет определенного содержания. Следующим этапом является замысел высказывания, который

некоторые лингвисты называют «первичной» семантической записью.

Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать как именно превратить субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.

Внутренняя речь является необходимым этапом подготовки к внешней развернутой речи. По своему морфологическому строению внутренняя речь резко отличается от внешней : она имеет свернутый, аморфный характер, а по своей функциональной характеристике является прежде всего предикативным образованием. Предикативный характер внутренней речи и является основой для перевода исходного «замысла» в будущее развернутое, синтагматически построенное речевое высказывание. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи.

Особенностью развернутого речевого высказывания является то, что с одной стороны, оно включено в процесс речевого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой – в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры.

Исходя из этого, можно рассматривать речевое высказывание как сложную форму речевой деятельности, которая имеет ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма психической деятельности, детально изученная в психологии.

Так же, как и во всех иных формах психической деятельности, необходимо выделять в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. Необходимо выделять в этой развернутой речевой деятельности и отдельные этапы , или действия, и выполняющие эти действия операции.


Все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор речевых компонентов из многих альтернатив.

Психологическая структура высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако, во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.

А.А.Леонтьев выделил этапы порождения речевого высказывания [27].

1 этап – внутреннее программирование высказывания. Кодом

внутреннего программирования является предметно – схемный или предметно – изобразительный код по Н.И.Жинкину [15]. Иначе говоря, в основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика. Эта смысловая характеристика и есть предикат к данному элементу.

2 этап –грамматико-семантическая реализация. На этом этапе порождения

выделяют следующие подэтапы:

а) тектограмматический подэтап – операции перевода программы на объективный код. Это, во-первых, замена единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова, ограничивающим семантический класс и позволяющий при дальнейшем порождении выбирать внутри класса различные варианты. Во-вторых, это приписывает данной единице дополнительный, «лишний» (относительно соответствующих слов будущего высказывания) семантического признака, который потом превратится в глагол, прилагательное и другие предикативные компоненты высказывания. В результате тектограмматического подэтапа порождения мы получаем набор иерархически организованных единиц объективного языкового кода, еще не обладающих полной семантической характеристикой, но зато «нагруженные» одиночной семантикой;


б) фенограмматический подэтап – введение линейного принципа: распределение семантических признаков, ранее приписываемых одной кодовой единице, между несколькими единицами; линейное распределение кодовых единиц в высказывании, еще не имеющих, однако, грамматических характеристик.

в) синтаксическое программирование – лексико-грамматическая характеристика высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам приписываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры:

- место в общей синтаксической схеме высказывания;

- «грамматические обязательства», т.е. конкретные морфологические реализации места в общей схеме плюс синтаксически нерелевантные грамматические признаки;

- полный набор семантических признаков;

- полный набор акустико-артикуляторных (или графических) признаков;


  1. этап – синтаксический контроль. Это соотнесение нашего прогноза с разными, имеющимися у нас данными: с программой, контекстом, ситуацией.

Помимо внутреннего семантического программирования высказывания, происходит его моторное программирование. Оно осуществляется, по-видимому, уже после того, как произведено синтаксическое прогнозирование.

Итак, в нашем представлении синтаксическая структура высказывания отнюдь не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается в самом процессе прохождения. На «входе» блока реализации мы имеем сведения о программе, контексте, ситуации; кроме того, нам заданы классы прогнозов, сами прогнозы и их вероятность, правила соотнесения прогноза и «грамматических обязательств» и некоторая другая информация. На этой основе и происходит конструирование высказывания.

Связность собственной речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя.

Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания.


Как известно, отмечает А.Р.Лурия, существует две формы развернутой внешней речи : это устная речь , с одной стороны, и письменная речь – с другой . В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую [33,с.34].

В психологической литературе так определяются эти формы речи.

Устная диалогическая речь (разговорная) может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Диалогическая речь обычно бывает не полностью развернутой, так как она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. В диалогической речи большое значение имеет интонация, с которой произносится то или иное высказывание, а также сопровождающие речь мимика и пантомимика говорящего.Эти выразительные средства делают речь понятнее для окружающих и увеличивают силу ее воздействия на них.[7, 11, 14, 47].

Устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события и заключенных в нем логических или причинных отношений.

Монологическая речь – это речь человека, не перебиваемая репликами других людей. Монологическая речь более развернута и грамматически оформлена, чем диалогическая, и требует предварительной подготовки. Существенная ее черта – логическая связность высказанных мыслей и систематичность изложения, подчинение определенному плану. Будучи рассчитанной на определенную аудиторию, она, однако, не всегда сопровождается непосредственной реакцией слушающих. Монологическая речь становится понятнее и убедительнее благодаря целому ряду специфических интонационных средств, к которым относятся паузы, ударения, замедление или ускорение темпа речи, особенное выделение голосом отдельных слов и фраз.

В устной монологической речи с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, замкнутую структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.


Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная речь может протекать с определенной мерой грамматической полноты. Однако, если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным. Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий переход от одной части излагаемого материала к другой.


    1. Закономерности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии [22].

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени [39,с.72].

Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда исследователей.

Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит в несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.


Даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известные симпраксические ситуации, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой речевой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации [19,с.213].

Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения» , а затем и «двусложного предложения», несмотря на то, что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка можно понять лишь с учетом ситуации (симпраксического) и интонационного контекста [14,29].

Нет никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает овладевать грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленный ему вопрос.

Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5 – 3 лет определенную семантическую задачу, например, предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что видел в зоопарке, но установка на замкнутую схему высказывания оказывается у него еще не прочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации: «Вот я там видел медведя, а он большой, его боятся…А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом…» и т.д.


Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретает прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания как замкнутой смысловой системе тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь [8]. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращение ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказывание с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются операционными компонентами развернутой речи, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысловой системы».

Онтогенез сложной развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще мало изученным.

Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей – одна из главных задач детского сада [4,50]. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими [22]. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.


Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте.

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения).Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого [43,58].

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных, кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок [68, 70, 71].

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умениями связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой для формирования монологической речи. Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.

Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга [4, 50, 72].


В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети начинают чаще пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные.

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неумело используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить, исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще не совершенна. При употреблении сложно-подчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинают с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картине, игрушке. Однако, их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главного от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности высказываний. А.М.Леушина отмечала, что содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т.е. из самой конструкции звуковой речи [58, с. 38].


В общении ребенок использует и ситуативную, и связную речь. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной, практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.)

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Появляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных, осложненных и сложных.


В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной разговорной речью и другими формами связного высказывания [4, 50].

Описательно-повествовательная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа и т.д. Описательно-повествовательная речь требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Описательно-повествовательная речь сложнее и в лингвистическом отношении [71]. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является также средством познания , средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В лингвистической и методической литературе описание рассматривается как особый функционально-смысловой тип речи [47, 55, 56, 69, 71, 72]. Коммуникативной задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта, при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию (как виду монологической речи) присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость, контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Занятия по обучению описанию представляют большую возможность для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словаря. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать их для обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное сообщение [13, 24, 36].


Основой для становления описательно-разговорной речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования и описания. Описательно-разговорная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения необходимой лексической точности, умения выделять главное в теме, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Поэтому в массовом детском саду благодаря системе обучения дети постепенно овладевают этой формой речи.

В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

Пересказ – это творческое воспроизведение литературного образца.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет переживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи. Запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые навыки и умения.

Занятия по пересказу литературных произведений ставят задачу развивать связную речь детей – учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваясь яркости и выразительности речи [4, 50].


Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции.

По содержанию рассказы условно можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятия и память, а придумывая, пользуется, главным образом, творческим воображением.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ – это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события. Он имеет свою структуру. Важно выделять в рассказе начало (название предмета), изложение характерных внешних признаков (какой предмет, какие части у него есть, для чего они и т.д.), определение существенных действий предмета или действий с ними. В описательных рассказах изображаются как реально воспринимаемые предметы: картины, одежда, растения и т.д., так и воображаемые: рассказ о том, какую бы игрушку сделал ребенок, какую бы картинку нарисовал для подарка и т.д.

Сюжетный рассказ – это передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица.

Итак, с возрастом меняются задачи и характер общения ребенка со взрослым, усложняется его познавательная деятельность. У старшего дошкольника развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной, практической функции речи. В связи с этим необходимо свободно владеть словарем, грамматическим строем языка, уметь устанавливать логические связи и отношения между частями сообщения. Связная речь является одним из способов передачи информации. Поэтому так необходимо уже в дошкольном возрасте ее формировать, совершенствовать.

Подводя итог всему, выше сказанному, можно заключить следующее.

Речевая деятельность – это особый вид деятельности. Это не только совокупность речевых актов. Она, как и всякая другая деятельность, имеет свою структуру: мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях.


А.А.Леонтьев выделил этапы порождения речевого высказывания:


  • внутреннее программирование высказывания,

  • грамматико-семантическая реализация,

  • синтаксический контроль.

Помимо этого следует выделять и моторное программирование высказывания.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для его успешного обучения в школе. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии, поэтому заниматься развитием речи у детей с общим ее недоразвитием, в том числе и связной, необходимо с раннего возраста.

В следующей главе нашего исследования мы осветим вопрос о том, каковы же особенности нарушений связной речи у детей с ОНР, рассмотрим возможности применения метода моделирования в коррекции связной речи данной категории детей.



следующая страница >>