litceysel.ru
добавить свой файл
1 2 ... 4 5


Содержание

Введение…………………………………………………………………

Глава I. Проблема развития личности у учащихся СКОУ VIII вида

    1. Проблема самооценки школьников в общей и специальной психологи…………………………………….................................

    2. Социально-психологический тренинг как метод коррекции в образовательной учреждении………………………………….

1.3. Пути коррекции личности учащихся СКОУ VIII вида…………

Выводы по главе I……………………………………………………

Глава II. Организация и результаты исследования констатирующего этапа

    1. Методики исследования………………………………...….

    2. Результаты исследования………………………………......

Выводы по главе II…………………………………………..………...

Глава III. Экспериментальные исследования по формированию адекватной самооценки

  1. Формирование адекватной самооценки у школьников СКОУ VIII вида……………………………………………………...

  2. Результаты формирующего воздействия……………...…..

Выводы по главе III…………………………………………………......

Заключение............................................................................................

Рекомендации………………………………………………………...

Список литературы………………………………………………...

Приложение…………………………….………………………...


2


5


19

25

35


37

38

46


48

55

59

61

63

65

70




Введение

На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в вы­сокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям. Интеграция в общество ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ИН) - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки. Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, Н.Л. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специ­альных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями лич­ностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они на­ходятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (кор­рекционной) школе VIII вида. O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенно­сти пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости, отмечают проявления разнообразных психических и соматических наруше­ний, затрудняющих социобиологическую адаптацию к среде; другие указы­вают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологиче­ских симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интен­сивного интеллектуального и личностного развития.


Представления о природе самооценки как специфической характеристики са­мосознания личности существенно уточняются и дополняются.
Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в со­циуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к ин­теграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению постав­ленной нами проблемы. Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повы­шения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.

Актуальность проблемы исследования:

Учащиеся с нарушением интеллекта имеет различный характер личност­ного развития, как вторичное наслоение, что требует организацию специаль­ных психолого-коррекционной мероприятий. Одним из таких нарушений не­адекватная самооценка, что влияет на постановку задач для достижений, при­ложение волевых усилий при реализации запланированной деятельности. Психология школ VIII вида применяет различные методы коррекции для под­ростков. Однако психологические тренинги доказывают свою эффективность коррекций при нормальном образовании используются крайне редко. Главная проблема требует разработки и она является актуальной

Цель исследования: выявить особенности формирования адекват­ной самооценки детей с интеллектуальными нарушениями 12-13 лет

Объект исследования: самооценка у учащихся школ VIII вида

Предмет исследования: формирование адекватной самооценки в процессе социально-психологического тренинга у школьников школы VIII вида

Гипотеза исследования: формирование самооценки можно успешно про­водить посредством организации специально психологических тренингов школ VIII вида


Задачи исследования:


  1. Сделать обзор по проблеме исследования

  2. Исследовать самооценку

  3. Разработать и апробация программы формирующего воздействия

  4. Сделать качественный и количественный анализ результатов исследова­ния. Выявление эффекта формирующего воздействия

  5. Интерпретировать полученные данные и сделать вывод

Методы исследования:

  • Обзор научно-методической литературы по проблеме;

  • Наблюдение;

  • Беседа;

  • Эксперимент;

  • Качественный и количественный анализ результатов.

Научная новизна:

  • Предпринята попытка исследования самооценки детей уча­щихся в СКОУ VIII вида;

  • Подобрана и апробирована программа для формирования адек­ватной самооценки.


Практическая значимость исследования: данные исследования могут быть использованы в работе психологов, дефектологов и вос­питателей СКОУ VIII вида.


База исследования: школа-интернат VIII вида г. Нефтекамска

Контингент: ученики 6-го класса 12-13 лет

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, рекомендации, списка литературы и приложения.


Глава I. Проблема развития личности учащихся школы VIII вида

    1. Проблема самооценки школьников в общей и специальной психологии

В отечественной психологии личность рассматривается как конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий

свое отношение к окружающей среде и имеющий индивидуальные особенности. Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим направлениям: индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности) и социализации (изменение системы ценностей, убеждений, установок, качеств и свойств личности, необходимых для достижения успеха в определенном социуме и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида).


В психологии проблемой изучения самооценки занимались многие отечественные ученые: у нас в стране — Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, В.В. Столин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова [52], за рубежом — У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс и другие. В исследованиях раскрываются проблемы изучения самооценки с точки зрения ее роли и функций в целостной структуре личности, онтогенеза самооценки, возможностей и закономерностей ее формирования.

В процессе развития личности ребенок постепенно включается в многообразные социальные отношения, что формирует целостную иерархизированную структуру его личности, которая определяется как системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение.

В структуре личности в сложной динамической взаимосвязи представлены следующие основные компоненты: отношение к обществу, деятельности, другим людям; мотивационная сфера - мотивы деятельности и поведения; познавательные интересы, склонности; воля, самосознание - уровень притязаний, оценка и самооценка.

Отечественные психологи центральную роль в общем контексте формирования личности (ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости) отводят самооценке. Принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования личности. Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в деятельности, поведении, познании, общении.

Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразности отношений с окружающими людьми. В рамках исследования проблемы самосознания самооценка характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект. С ней взаимообусловлены оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе.


В «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» самооценка определяется как важный фактор саморегуляции личности, влияющий на взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми.

В «Психологическом словаре» самооценка рассматривается как компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и места среди людей.

Существует множество определений самооценки. Общим в определении самооценки психологами является то, что она определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом каждый из исследователей самооценки актуализирует в ее определении разные стороны. В самооценке видят:


  • проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон;

  • сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами;

  • форму отражения отношения к себе;

  • личностное суждение о собственной ценности;

  • позитивную или негативную установку на себя и другое.

При определении самооценки каждый ученый фиксирует внимание на определенной стороне самооценки. Так, И.М. Верещагина, А.К. Дусавицкий, В.Н. Лозоцева, В.Д. Сайко рассматривают самооценку на уровне аффективного процесса, как механизм переработки знаний о себе, инструментальный показатель развитости образа Я.

А.Е. Захаров, Е.И. Савонько, Л.С. Славина определяют самооценку в качестве стороны самосознания личности, которая является сложным продуктом труда, познания и общения, и возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как субъективное и очень личностное образование психики, которое формируется при более или менее активном участии самой личности, так как она несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира. Она является своеобразным итогом самопознания и отражает его уровень развития. Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И. Чеснокова-Иванова считает, что самосознание — это процесс, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, саморегулирования поведения и эмоционально-ценностного отношения личности к себе.


С точки зрения И.С. Кона самооценка выступает как когнитивный процесс, оценивания человеком своих объективных знаний и качеств, служащий средством психологической защиты. О.А. Белобрыкина, И.Ю. Кулагина и Л.Ф. Фридман рассматривают самооценку как когнитивный процесс, обобщающий прошлый опыт личности, однако, они выделяют в самооценке аспект организации новой информации относительно данного аспекта «Я».

Л.В. Бороздина отождествляет самооценку со специальной функцией самосознания, наличием критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Г.К. Валицкая и Ю.Б. Гиппенрейтер определяют самооценку как продукт отражения субъектом информации о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов. Г.А. Карпова относит самооценку «к эмоционально-оценочному отношению личности к себе, к знанию, проверенному чувством самоодобрения - самопорицания, самооценивания положительного или отрицательного».

А.В. Захарова считает, что самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественные выработанные требования к повелению и деятельности человека. Самооценка выступает как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

Зарубежными психологами Г. Салливеном, 3. Фрейдом, Э. Фроммом и К. Хорни самооценка рассматривается как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида по отношению к себе и требований к внешним условиям, как функция целостной личности и связывается с аффективно - потребностной сферой индивида.


У. Джеймс, Куперсмит и М. Розенберг по-разному определяют самооценку. Так, У. Джеймс определял самооценку как отношение уровня притязаний к уровню достижения.

Куперсмит определяет самооценку как личностное суждение о собственной ценности, выражаемое в установках, свойственных индивиду, как "...отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер и проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости".

М. Розенберг рассматривает самооценку как совокупность всех представлений индивида о себе, позитивную или негативную установку, направленную на специфический объект - «Я». Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, самоценности и позитивного отношения ко всему тому, что относится к его «образу Я».

Особый интерес представляет то, что актуализируются либо операционные характеристики самооценки, с помощью которых человек оценивает себя, либо ее показатели как личностного образования.

Общим положением, раскрывающим природу и содержательные аспекты понятия «самооценка» в психологии является центральное личностное образование, которое выступает как некоторое относительно сложившееся и устойчивое представление человека о самом себе и как процесс оценивания, в котором проверяется представление личности о себе. Процесс самооценивания обусловлен социальными условиями и носит общественный характер.

Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты, на наш взгляд, недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке, как к сложно структурированному системному образованию, связан с реализацией комплексного исследования - изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

Психологи (У. Джеймс, А.В. Захарова, И.С. Кон, В.П. Лепкович, А.И. Липкина, Л.Ф. Обухова, В.В. Столин) отмечают неоднозначность, дробность представлений личности о себе, так как человек оценивает себя по разным параметрам: с точки зрения психологических характеристик, социального положения, по отношению к определенным ценностям и т.д.


Подростковый возраст (отрочество) - период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. Это время необычайно важно для каждого человека, наполнено событиями и переменами, противоречиями и бурями. Не менее сложное оно и для тех, кто его изучает, старается выделить и проследить основные закономерности.

Говоря о переходном возрасте, психологи часто используют слово «кризис», подчёркивая, что сложности и проблемы, присущие, этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого. Источники кризиса - в сложности триединой задачи, которая стоит перед тем, кто вступает в переходный возраст, - задачи перехода от детства к взрослости, включающей три аспекта - биологический, социальный, психологический.

Ряд проблем переходного возраста связан с неравномерностью трёх аспектов развития в этот период и со сложностью их взаимодействия. Часто неравномерность возникает из-за того, что достижение социальной зрелости в нашем обществе занимает слишком много времени. Но случается и обратная ситуация: жизненные обстоятельства складываются так, что требуют раннего вступления во взрослую жизнь, тогда как психологически человек ещё не расстался с детством, то есть социальный аспект взросления опережает психологический.

Неравномерность развития в переходном возрасте ярко проявляется и на индивидуальном уровне. В одном классе можно встретить и почти взрослую девушку, и мальчишку на голову её ниже. Не меньше, и хотя не так легко заметные различия между сверстниками существуют и в психологическом и социальном плане. При этом физически менее развитый подросток может опережать своих сверстников в умственном развитии или быть психологически гораздо более зрелым сформировавшимся как личность. Поэтому в переходном возрасте, как ни в каком другом велико разнообразие вариантов развития, а общие закономерности могут плохо соответствовать, тому, что происходит с каждым в отдельности.

Главные психологические изменения переходного возраста связаны с открытием собственного внутреннего мира, его богатства и сложности. Интересы взрослеющего человека смещаются от событий и явлений вокруг него к собственному Я, уникальному и неповторимому. Формирование Я -образа является центральным психологическим процессом переходного возраста и одновременно основным его достижением.


Важным моментом при этом является становление самооценки.

Самооценка — компонент самосознания, включающий наравне со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков.

На первой стадии подросткового периода, в 12—13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождаются возрастанием потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. У ребёнка такого возраста складывается отношение к самому себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка в этом возрасте выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

На второй стадии этого возраста, в 14—15 лет, возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.

Подростка волнует то, что красиво и некрасиво во внешнем облике окружающих. В том, что касается его собственного тела, можно отметить, что степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой у подростка во многом зависит того, как он выглядит, и в значительной мере влияет на его самооценку.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков и обосновании самооценки на


знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2.Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3.Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, визуальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности.

Например, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и, наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а не на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.


Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

По данным исследования низкая самооценка в 3 раза чаще встречается у девочек. При этом статистически значимо доказано, что девочки с низкой самооценкой отличаются определенными личностными особенностями (тест Кеттелла), такими как подчиненность, чувствительность, низкий уровень моральной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля.

Для самооценки подростков справедлива и неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья, родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка.

На основе современных научных знаний можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях, носит характер взаимовлияния. Под влиянием постоянной оценки представления о себе часто приобретают негативный характер, самооценка оказывается заниженной и направленной лишь на успехи в учебной деятельности.

Но и самооценка в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Дети, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо, И наоборот, дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.

Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленные как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.


Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя».

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание", выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении его личности.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.


У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, как и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время. У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.


Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Тем самым замечая, что их сверстники без интеллектуальных нарушений хорошо справляются умением общаться с взрослыми и сверстниками, у детей с интеллектуальными нарушениями дает сильный отпечаток на формировании личности. Они могут замыкаться в себе, или может прогрессировать свойственная тревожность в старшем дошкольном возрасте. Так же хорошо объясняется зачастую большое количество агрессивных детей с интеллектуальными нарушениями. Все это объясняется тем, что в силу своих недостатков у них возникает неустойчивость в самоценивании себя.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

-быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

-отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

-непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.


Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики.

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.

Становление личности у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие личностных качеств ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности.

Своевременно не проведенная коррекционная работа с детьми имеющими интеллектуальные нарушения до подросткового возраста дает грубый изъян в формировании личности. Дети не научились коммуникативным навыкам, у них не прошла успешная социализация в обществе. Тем самым с частыми не успешными ситуациями снижается их уровень притязаний, что не благоприятно влияет на их самооценку.

Дети с неадекватной самооценкой не могут полноценно общаться, будь они с интеллектуальными нарушениями или с общепринятым нормативом развития. Л.С.Выготский любил подчеркивать что если ребенок с интеллектуальными нарушениями, то это не доказывает, что ребенок с заниженной самооценкой. Неадекватность самооценки наблюдается у таких детей как заниженная, так и завышенная. Волковская Г.Н., Юсупова Г.Х. в своем исследовании приводят такой факт, что у детей, имеющих неполноценное развитие интеллекта, грубость нарушения личностных особенностей не взаимосвязано с тяжестью их нарушения. Так они приводят пример что ребенок имеющий тяжелое нарушение интеллекта но сидящий дома может развиваться с адекватной самооценкой так как он не сталкивается с окружающей средой, и в то же время ребенок обучающийся в школе и имеющий легкую степень нарушения интеллекта может развиваться с неадекватной самооценкой.


Дети 12 – 13 лет переживают тяжелый период, испытывают кризисный момент жизни. Этот этап начало пубертатного периода. Происходит половое созревание, вторичное становление личности. Поэтому детьми с интеллектуальными нарушениями особенно трудно переживаются эти годы. Так как в этот возрасте они начинают подражать взрослым в межполовых взаимоотношениях. Вот в этом возрасте они особенно остро сталкиваются со своими личностными проблемами. Как важно психологу распознать трудности каждого ребенка и устранить барьеры для полноценного общения со сверстниками и взрослыми. Е.А.Стребелева отмечает, что у ребенка с интеллектуальными нарушениями заметно улучшается успеваемость, если своевременно устраняются барьеры для свободного взаимодействия с окружающим миром.



следующая страница >>